研究結論

第一節 研究結論

壹、 師生互動是不斷協商的歷程

師生互動歷程始終是複雜且動態的，在本研究中，師生間的衝突協商更是不 時上演，對於教師所設定的教室、互動規則，學生可能出現不領情的回應，如學 生與英語教師的互動；也可能因喜好或信服該名教師而加以遵守，如數學教師確 實執行其教室規則，讓學生有規可循。而當雙方對於互動情境無法取共識時，衝 突則隨即產生，為了解決互動衝突，師生雙方會做某種程度的妥協，並重新一波 新的互動歷程。在這樣的歷程中，師生間彼此的勢力呈現消長的情況，有時教師 為了提升學生的學習參與度及有效地完成教學目標與進度，會採取不同的互動策 略，如展現教師個人幽默感、營造教室友善氛圍，或提供學生適度的彈性自主空 間，而這樣的策略多半也能得到學生的信服及配合，發展出和諧的師生互動關 係。然而，在本研究中，當學生無法認同教師的互動行為或策略時，則會以直接 的互動方式加以回應，表達不滿及不贊同，擴大了師生間彼此衝突的可能性。不 過，當教師在面對師生衝突的情境時，有時因須顧及教學進度或自身的教師尊 嚴，未能妥善化解衝突情境，也讓教師與學生之間漸形漸遠，該師生間的衝突或 距離加劇，此時教師會採取不同的策略來與學生互動，如本研究中獎懲制度的建 立即是一例。

貳、 影響師生互動的制度面：升學主義、獎懲制度

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師生互動的影響因素並不僅來自於教室內師生雙方背景知識，也會受到教室 情境外的社會情境因素所影響，在本研究中即見升學主義對師生互動之影響。由 於身處於文憑主義氛圍瀰漫的中學場域，教師對於學生未來的成就表現有所期 待，與學生言談間會期許學生未來皆能順利進入好學校就讀，然而教師對學生這 般的期許對不同的學生而言則有不同的回應。部份學生以就讀公立高中或明星高 中為己願，他們在求學、與教師互動時即著重教師在知識傳遞面上的準備度及專 業程度；然而部份學生因發覺自身的職業學習導向高於學術學習導向，未來欲踏 入職校生活，在面對教師期許時也無法有積極的回應，在學校生活中，他們無法 有效地吸收課堂所學，因而與教師互動時希望教師能提供適度的自主彈性空間，

也讓課堂間的師生互動有淪為單向知識傳遞的疑慮。

此外，受到升學主義的影響，學生在與主科及藝能科教師的互動方式上也有 所不同，由於主科在升學考試的範疇中，學生會期望教師具備專業的教學態度及 完善的教學準備，課前備課、課中補充，當教師未能達致學生這樣的期許時，則 較無法取得學生的認同。而在面對藝能科教師時，由於學生以較輕鬆的態度看待 這類學科，也希望教師對於教室的管控能較有彈性，給予學生多些自主空間。因 而在本研究中，可看出師生互動受升學主義之影響。

除了升學主義這大環境的影響因素外，在本研究中也看到獎懲制度的實施對 於師生互動的影響。本研究中，獎懲制度大致可劃分成「物質性獎懲」及「制度 性獎懲」二大類，獎懲制度是教師用來與學生進行協商的手段之一，當學生有良 好表現時，教師利用獎懲制度以茲獎勵；當學生出現破壞規範的行為時，則利用 獎懲制度進行懲戒。然而，學生在看待實施獎懲制度的教師時，會因著對教師的 看法而出現相異的回應，面對不受學生喜歡的教師，教師的獎勵策略被視為賄賂 或減低反感的作為，而若為受學生喜好的教師，其獎勵策略則更能促進其與學生 間的互動。

遇到挑戰教師權威的學生時，為保持教學的流暢性，教師則會利用制度性獎 懲制度來懲戒學生，然而教師這般作為，也讓學生為教師貼上負面的標籤，認為 教師無法有效進行班級管理，同時，學生對於制度性獎懲也自有一套因應方式，

導致獎懲制度無法收其成效，也形同虛設。

參、 影響師生互動的教師面：教師身份

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在本研究中，師生互動也會隨著教師身份別的不同而有所差異，易言之，學 生在面對不同的教師時，會持著不同的期待及互動策略。在與主科教師互動時，

學生期許教師能提供對考試有幫助的資訊，期望教師能表現出專業的教學態度，

課前有所準備、課中進行補充，雖然並非所有的學生皆能接受及吸收教師的課堂 補充，而希望教師能提供他們足夠的課堂彈性自主空間，但多數的學生皆表示課 前準備應為一名教師在教學上的基本作為。於是，當教師未能達致學生的期望 時，則較難取得學生的認同。

在面對藝能科教師時，由於藝能科並非考科，與主科相較之下，藝能科的學 科性質較為輕鬆，少了考試及進度的壓力，學生多期望藝能科教師在課堂中能給 予他們充份的彈性自主空間，某種程度而言，藝能科對於學生而言是屬於調劑、

休息的時間，因而也不難想見，學生較無法接受視覺教師一再將課堂時間耗在教 室秩序管理上而佔用了他們得以自行利用的時間。

此外，導師與學生相處、互動的機會與其他教師們相較之下，來得更多，學 生對於「導師」也有著較多的期望。在本個案中，又因歷經導師的更換，班上對 前後任導師的班級經營策略、師生互動的方式等等皆會加以比較，換言之，學生 會以其與前任導師互動經驗為基準，期望從後任導師身上得到更多。當遇到二位 帶班風格相異的導師時，學生並未試圖持續積極地與新任導師進行互動上的磨 合，而是企求新任導師能仿照前任導師的帶班風格，同時以一更為嚴苛的標準來 審視後任導師的帶班、互動策略。

肆、 影響師生互動的學生面：同儕團體

在本研究中，可以看出學生同儕文化對於師生互動的影響。價值觀相近的群 體成員會受到彼此的影響，以相似的策略與教師互動，如小奕組成員皆認為國中 三年的學習是為日後升學做準備，因而在課堂中若遇學習上有問題，她們會勇於 舉手提問，同時她們也因自身與教師的友好關係，私下為教師取綽號，而這類綽 號也僅限於小組內的同儕成員所共享，這般作為一方面凝聚了小組成員的情感與 共識，一方面也讓小組同儕形塑出相近的師生互動策略。

從英語教師被鎖事件及為教師取綽號等事件出發，也可以看見同儕文化的影 響。同儕間與教師的互動極可能受到班上特定幾位意見領袖的影響，而恰巧在本 研究中，班上幾位意見領袖皆為男同學，也造成教師對於男學生的管理較為重視

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及著墨，同時也使得教師與男學生的互動關係更顯緊繃。此外，日光班特有的快 報多半也經由意見領袖之手，扮演著師生互動的催化劑角色，透過描繪班上與教 師特定或偶發的互動事件，日光班快報再度凝聚出同儕與教師在互動上的共識。

不過，從英語教師被鎖事件來看，也能發現，在師生互動的情境中，所謂的 學生同儕團體成員，會因當下互動情境而有所變化，在此偶發事件中，班上意見 領袖之一突如其來地登高一呼，引發了其他同學的群起效尤，即便未實際參與關 門鎖門的動作，多數同學都把整起事件視為惡作劇的玩笑，不覺這樣舉動有冒犯 教師的意圖。