師與生、拉與扯─學生眼中的師生互動之個案研究

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(2) 國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：卯靜儒博士. 師與生、拉與扯─ 學生眼中的師生互動之個案研究. 研究生：汪微萍撰. 中華民國一百年八月.

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(4) 中文摘要. 班級是教學活動的基本場域，由二個主要角色—教師及學生擔綱演出，然而，班級中的師生互動實屬一複雜及動態之歷程，許多影響因素摻雜於其中，本研究係以個案場域中幾則師生互動事件出發，探究學生眼中的師生互動，即學生是如何看待教師這帶著權威性的角色，是如何決定採取怎樣的策略與教師互動，而又是如何看待自身與教師們的互動？此外，經歷導師的更換，是否對師生互動亦有所影響。本研究採質性的個案研究，以一個八年級的教室為研究場域，藉由現場參與觀察及訪談來蒐集資料，進行為期一年的研究，所得研究結論如下：一、師生互動是不斷協商的歷程。二、影響師生互動的制度面因素為升學主義、獎懲制度。三、影響師生互動的教師面因素為教師身份。四、影響師生互動的學生面因素為同儕團體。最後，基於研究發現及結論，進行研究反思。關鍵詞：師生互動、師生關係.

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(6) A case study on teacher-student interaction: Students’ perspective. Abstract. This case study was to depict the relationship between teacher-student interaction and the factors affecting the interaction between students and teachers. In addition, to investigating if the altering of homeroom teacher would influence teacher-student interaction. The viewpoints of students were preferred to draw more and to fulfill the above-mentioned purposes, in-depth interview, and participant observation are employed to collect empirical data in this qualitative case study. The major findings are as follows: 1.. The process of teacher-student interaction is dynamic and negotiable.. 2.. Credentialism and system of rewards and penalties are the factors to influence teacher-student interaction.. 3.. The role of teachers influences teacher-student interaction.. 4.. The peer group members influence teacher-student interaction.. Keywords: teacher-student interaction, teacher-student relationship.

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(8) 謝誌. 一直在構思，要如何撰寫謝誌，但當真開始著手敘寫時，卻又不知如何下筆。回想起數不盡的夜晚，Damien Rice 伴著我渡過，從「我和我的小鬼們」一直到「三個傻瓜」，二度錯過 Placebo 的來台演唱會，這趟論文旅程走得有些緩慢，也歷經不少轉向，但終於，也總算是走到一個階段了，這漫漫長路上，我何其幸運能遇上許多幫助我、伴隨我的人。這一路上首先要感謝的是，指導教授卯靜儒老師對我的諸多包容及指導，感謝老師總是放手讓我去嘗試我想研究的主題，也在我迷失的時候在旁提醒我，讓我不致於走得太偏，即便在忙碌研究之餘，老師仍不厭其煩地閱讀我的論文，為我釐清方向，並刺激我有更深一層的思考，同時也不斷地鼓勵我，無論在研究上或生活上，讓我相信自己是有能力的。感謝許殷宏老師、張芬芬老師以及楊巧玲老師願意擔任我的口試委員，細心指點我的研究方向，指出研究不足之處，並給予我許多寶貴的建議，讓這份研究能更整全。感謝在師大修課期間所有指導過我的老師們，你們開啟了我做研究的視野，也帶領著我從不同的理論立場來觀看這個世界。感謝這一路走來，一直相互扶持著彼此的論文研究團體的夥伴們，因為有你們不斷的提問及建議，讓我看見原本看不見的盲點，讓論文能更細緻。而這份論文得以完成，尤其要特別感謝日光班的學生及老師們，感謝日光班的孩子們願意讓我走進你們的世界，特別要感謝的是小慈老師，當初要不是老師的首肯，同意讓我走入班上進行研究，這份論文也難以生成。感謝在學期間所有幫助過我、陪伴著我的大家，謝謝助教、系辦的工作夥伴們，以及紹齊和哲均。謝謝不斷給我鼓勵的同窗好友們，尤其是彥稀，總是在我需要幫忙的時候二話不說地提供協助，讓我這一路走來，不覺得孤軍奮戰。特別要感謝我的家人，即便擔心我尚未覓得穩定的工作及對象，還願意讓我如此任性地走在研究的路上，我真的很愛你們。感謝所有關心我的朋友們，哥哥、晏蒂、家瑩、文傑、玟岑、靜宜、孟娟、靜怡、self 等等以及我最親愛的實習同事們，總是關切著我的研究進度，當我在沮喪、鬼打牆的時候願意聽我胡言亂語。.

(9) 謝謝伶系阿姨對我視如己出，這一路上不管是在學業上或在生活上都一直如此地關心我，我很感謝，真的。當 Placebo 唱到「A friend in need’s a friend in deed. A friend who’ll tease is better …」讓我又想起這一路上，陪著我走過的大家，我何其幸運，有你們的相伴。. 20110831 我在台北的第十個年頭.

(10) 目. 次. 第一章緒論 ........................................................ 1 第一節個人經驗................................................. 2 第二節理論啟迪................................................. 4 第三節前導研究................................................. 5 第二章文獻探討 ................................................... 11 第一節教室研究的發展.......................................... 11 第二節微觀取向的師生互動研究.................................. 15 第三節影響師生互動相關因素.................................... 20 第三章研究設計 ................................................... 25 第一節研究實施................................................ 25 第二節場域選擇與對象.......................................... 31 第三節研究者角色與關係........................................ 41 第四節研究倫理................................................ 47 第四章研究結果與討論─互動事件二三回 ............................. 51 第一節「管太多」的導師........................................ 51 第二節綽號的意義.............................................. 70 第三節喜歡的教師─從英文教師被鎖事件談起...................... 87 第五章結論與省思 ................................................ 121 第一節研究結論............................................... 121 第二節省思................................................... 124 後記 ............................................................. 127 參考文獻 ......................................................... 129.

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(12) 表次. 表 1-1. 學生對教師形容語詞整理一覽表…….…………………………………...6. 表 3-1. 焦點團體受訪成員一覽表……………………...………………………….29. 表 3-2. 個別受訪對象資料一覽表……….………………………………………...30. 表 3-3. 日光班的課程表………………….………………………………………...36. 表 3-4. 日光班教師資料一覽表………………………...………………………….41.

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(14) 圖次. 圖 2-1 班級體系中影響師生互動之因素………………………………………….21 圖 3-1 日暮國中校地平面圖……………………………………………………….42 圖 3-2 日光班教室平面圖………………………………………………………….35 圖 3-3 師生互動─數師撕作文簿事件…………………………………………….39 圖 3-4 同儕互動─躲避球事件…………………………………………………….39 圖 3-5 日光班快報─綽號合輯 ................................................................................... 40 圖 3-6 日光班快報 ...................................................................................................... 40 圖 3-7 研究者角色轉變時程圖 .................................................................................. 42 圖 4-1 日光班學生對物質性獎懲的看法 ................................................................ 104 圖 4-2 日光班學生喜歡的教師 ................................................................................ 110.

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(16) 第一章緒論早期教室場域被視為「黑盒子」，甚少有學者關注於教室內之研究，因此師生關係也始終被置於潘朵拉的盒子之中。班級體系中存在「教師」與「學生」兩股影響力量，前者代表學校，基於制度或成人之立場來管教學生，領導其達成組織之目標；而後者因擁有自身之價值與需要，對於教師之領導並非一成不變地照單全收，而或因團體同儕間之支持力量與教師進行協商切磋。質言之，因教師具有自身之地位與權威，而學生亦有屬於自己之文化，雙方可能潛藏價值與認知之衝突，當衝突發生時，學生會使用不同的因應策略，形成直接衝突或作無聲的抗議，而這般的互動行為，也不時地影響教師與學生雙方交互關係之樣貌（張建成， 2002）。在本研究中並不特別去區分「師生互動」、「師生關係」或「師生互動關係」之語詞，因為人與人之間的關係是由彼此互動而來，但主要仍以「師生互動」用法為主，因「關係」的探究多為心理輔導領域的研究，而社會學領域的微觀取向則對於人與人間的互動有所著墨，動態且複雜的互動關係是我一直很感興趣的研究議題，而師生間的互動又因彼此間不平等的權力關係而更顯多樣化，正如同吳康寧（1998）指出，班級組織為一半自治性性組織，從成員的基本屬性看來，它是非成人組織，然而在班級中卻不得不接受成人社會的代表─教師的直接控制，而教師往住將社會所賦予的正式權威的地位與權力視為理所當然，因而在與學生的交往中會自覺或不自覺地帶有權威意識，對班級組織的控制也不會完全放棄，當學生在面對帶著權威意識的教師時，他們一方面想保有自身的自治態力，一方面又得接受教師的指導及控制，在這樣的相處模式之下，師生間的互動較其他互動關係更顯複雜。本研究旨在了解學生眼中的師生互動，前述已大致說明為何選擇師生互動做為研究主題，而之所以從學生的觀點出發來探討他們怎麼看待與教師的互動，一方面是基於我本身過往與教師互動的經驗，一方面在於我對於學生的想法一直很感興趣，而單從學生觀點來探討師生關係的研究並不多，以下即對本研究進行概述，主要分為個人經驗、理論啟迪、前導研究三小節。. 1.

(17) 第一節個人經驗一直到現在，我都是個不曉得怎麼跟老師互動得宜的學生，在師生互動關係上，遇過很多自己很喜歡的老師，很隨和、很受學生歡迎；也遇過很多不怎麼欣賞的老師，很重視成績及表現、很難以親近；當然，還有些老師對我來說是無關痛癢，沒什麼利害關係，久了也忘了名字的那種。我並不是那種表現特別搶眼的學生，很平凡，正因為太過平凡了，如果在路上和以前的老師巧遇，多半我會選擇低下頭，匆匆離去，因為我不曉得要怎麼跟老師寒暄，不知道要講些什麼話才算適當，不知道要怎麼結束談話，不知道是從什麼時候開始，我會害怕和老師有密切的互動，但同時我又會期待被老師關注、看重，身為一個學生，在師生關係的經營上，我一直是這樣的矛盾。. 壹、求學時期的師生互動我記得，小學五年級的時候因為重新編班，換了一位風評很好的男導師，不同於中低年級的女導師，高年級老師不苟言笑的樣貌更顯威嚴，教師節前，同學們圍繞在老師身邊讀著老師收到的卡片，映入眼廉的某張卡片剛好就是我送給中年級老師那種樣式，我不禁脫口而出：「我也有買這張卡片耶，但不是送給你，是送給我們老師。」然後，老師暴怒，要我到牆壁旁邊半蹲，我心中著實委屈，但誰叫我就是說錯話。這件事對我的衝擊不算小，成功地在我心中塑造出老師等同於教室中的王那般高高在上的形象，多少也導致日後的我在與老師互動時較為拘謹。由於老師相當重視成績表現，那時總會要求自己保持一定的成績來引起老師的注意，卻又總覺得跟老師有相當的距離，同時，卻也在意同學的眼光，不知道他們是怎麼看我與教師的互動。到了中學時期，那段染著濃厚升學本位氣息的歲月，每日的生活大多由考試測驗拉開序幕，「上課—測驗—獎懲—測驗」這般的學習循環填塞在教室學習之中，表現好的學生有紅蘿蔔的犒賞，表現不佳的學生只能直吃棍子，而決定學生得吃紅蘿蔔或棍子的衡量點總是由教師這個權力象徵來拿捏，「教師」與「學生」，始終是「上」與「下」，單向而難以改變的關係。剛升上國一時，班上同學來自各不同的國小，彼此都不怎麼熟悉，那時的導師是一位話不多的男導師，給班上較大的自主空間，很少與班上有密切的互動，另外也因為他的外型貌似「周口店 2.

(18) 人」，我們老愛在背後嘲笑他，這也是在升學氛圍中的樂趣之一。國二時不知道什麼原因，換了另一位男導師，這位導師相較之下對班上的掌控較多，對於成績、秩序及整潔都有所注重。但升上國二時，班上同學對彼此已經有某種程度的熟悉，行為舉止也略顯叛逆，老師的話很少聽進去耳裡，因此雖然老師對班上有較多的管理，班上仍是同年級因秩序問題而受學校關切的一個班，而我當時又擔任班級幹部，負責管理班上的秩序，總覺得自己夾在教師與學生之間，無法管好班上秩序覺得無力，覺得老師看不見我的無力而感到無助，那時真的覺得老師無法同理我的心情，老想著假若老師能聽到我的心聲該有多好。同時，班上也歷經了不同的導師的帶班風格，國一時由於彼此尚未熟悉，加上寡言的國一導師給予班上較大的自主空間，班上和導師的交集並不多；而國二時的新任導師則較為注重班級管理，對於班上的掌控較強，然而班上同學因經過一年的相處，已形成一套班級文化，對於國二導師的管理多半不怎麼領情，雖不至於與教師有所對立，但仍是與教師較為疏離、甚少有交集。雖然前後二任男性導師的帶班風格不甚一致，但不曉得是否自己的性別因素，總覺得自己與二位教師間始終保持相當的距離。不過，正因自己有過更換導師的經驗，我也想了解對學生來說，更換導師是否對其與教師間的互動有所影響，而在歷經更換導師的過程中，學生又是採取怎樣不同的因應、磨合方式？. 貳、實習階段的師生互動大學畢業後，因為修讀教育學程的緣故，我回到小學實習，有一天中午一位高年級學生衝進行政辦公室，哭喊著要找教務主任，他說：「我要告我們老師體罰，他踢我的屁股。」那時的情景對我造成些許衝擊，時代不同了，隨著對人權的重視，零體罰政策的頒行；及少子化的影響，每個孩子都被家長當作寶，學生的權力似乎就這樣被無限地膨脹，在這樣的環境中，師生關係似乎也已有了變化，教師與學生似乎漸漸地從傳統上對下的關係走向平行，甚或下對上的關係？實習輔導老師是位五年級的男導師，對於班上的數學成績十分要求，早自習的時間都拿來加強班上的數學能力，老師還會考量學生的能力分配程度不一的數學習題讓學生練習，原以為班上同學對於教師協助他們強化數學能力的作為都能欣然接受，卻在某次下課時間聽到班上數學成績優異的女同學的抱怨，那時我在想，究竟要在什麼情境下才能聽見學生內心的想法？除了數學能力的要求外，老 3.

(19) 師也希望學生能有接觸大自然的機會，於是在校園中闢了一個小小菜園，安排學生輪班管理，澆水、除草及除蟲都自己動手來，此舉也嚇壞不少學生，老師聽到了學生的抱怨，但他要學生好好體驗這樣難得的機會。這些學生升上五年級時，也因為重新編班而進了這位導師的班上，下課時間時常看到許多學生往中年級教室的方向跑，詢問之下才曉得由於他們十分想念前任導師，所以就趁下課時間回去找前任導師，對此，實習輔導老師並不顯得在意。不過，開學後的班親會中，幾位參與的家長表達學生無法適應教師的教學及管理，對此老師認為是時間的問題，倘若磨合的時間夠長，學生自然就能適應得當。但就在班親會過後，班上陸續轉出了許多學生，私底下聽班上同學說，這些學生因為無法改變教師的想法及作為，於是藉家長之力而離開，我在想，假如教師能多聽聽學生心裡的聲音，能部份調整自己的教學方式，是否就不會有這樣的出走潮？當自己是學生的時候，總盼望著教師能聽見自己的聲音，了解自己的需求，但又礙於師生之間上及下的不平等關係，不曉得怎麼讓教師聽見自己的心聲及想法；而當自己的角色變成教師時，卻也發覺似乎難有一個管道讓教師聽見學生的想法，於是我便想藉此研究，從學生的觀點出發，來探究他們怎麼看待自身與教師間的互動關係。. 第二節理論啟迪進入研究所之後，接觸了許多理論，學習著怎麼從衝突論、微觀的角度來探討學校教育、意識形態與學生的符應關係，我才發現，以前幾乎都沒有想過，學校教育是如何帶給不同的學生不同的感受，只是單純地以自己的立場出發，覺得教師與學生是難以相互交流彼此想法的不同個體。自己一直都是中規中矩的那種學生，根據老師的指令行事，甚少質疑老師的權威，一直到接觸理論的啟迪之後，才發現學生在面對權威的象徵時，可能採取許多不同的因應方式，因此，學生「怎麼想」，成了我很想去瞭解的一部份。接觸到衝突論及再製論時，我才開始仔細思索學校中的衝突與權力關係。從 Bourdieu（1973）的文化再製觀點，思考學校教育在文化資本的傳遞過程中扮演怎樣的角色，學校的課程組織及規劃、考試及文憑制度的設計，是否皆有利於原先即擁有雄厚文化資本的群體，而在這樣的過程中，是如何擴大群體間的差異；從 Apple（1982）的研究，了解學生在學校生活中不是完全被動地接受社會既有 4.

(20) 的價值和規範；從 Willis（1977）的文化創生（cultural production）觀點，看到「小伙子」（the lads）是如何挑戰教師的權威及對抗學校的規範，而這樣的抗拒文化其來有自，學生自身的勞工文化背景與中產階級導向的學校文化格格不入，因而有自覺地反抗學校教育的諸多規範，形塑出他們自身的文化。班級內的學生來自不同的家庭背景，帶有不同的學習經驗，而這樣的差異是如何影響他們看待自己與教師的互動？同時，當學生彼此在一年、二年的磨合、相處之下，形塑出自身一套的同儕文化時，對師生互動又可能造成怎樣的影響，這都是我想進一步去探究的議題。最早研究學校文化的社會學者 W. Waller（1932），從衝突的觀點來分析學校師生關係，他認為在學校這個組織中，師生關係是一種制度化的「支配─從屬」（institutionalized dominance and subordination）關係，師生間的互動行為有特定的模式，教師須採適當的教室管理方式來維持班級紀律及促進學生學習，雖然有時會因師生間的對立而使教室失去控制，然教師在與學生的相對關係中仍占優勢，整體而言，師生間的關係是對立、衝突及不平等的。這與我過去的求學經驗正恰相呼應，就因為師生間關係有著如此的特質，師生間總是保持相當的距離，在上位的教師無法聽見學生們的想法，或許教師們曾試圖傾聽，卻找尋不到一合宜的方式。在讀到解釋學派（interpretive theorists）的觀點時，更讓我能深入去思索在學生的日常活動中，教師與學生這二種皆具主動性的個體是如何產生互動、進行意見交換、透過磋商達成共識。符號互動論（symbolic interactionism）的研究重點在人與人之間的互動性質及過程，主要是以社會心理學的觀點來分析微觀的社會現象，描述的是動態的人際關係而非廣大的社會結構；俗民方法論（ethnomethodology）的理論基礎則受現象學及符號互動論的影響，以常識性知識為研究對象，主要探究人們日常生活的態度與行為─即人們如何了解生活世界的意義，試圖分析人們在現實社會裡的日常生活方式（陳奎憙，2002），而本研究便是以一微觀的研究取向，探討學校教育中，師生間的互動磋商，究竟學生是如何看待教師這帶著權威性的角色，是如何決定採取怎樣的策略與教師互動，而又是如何看待自身與教師們的互動？. 第三節前導研究 5.

(21) 碩二因為修課的緣故，我曾以本研究場域─日暮國中（化名）另一個八年級教室做為研究對象，進行為期約一個月的現場觀察，觀察學生與英語教師（兼導師）之間的互動。也因為這次的研究，讓我對於師生彼此間的互動關係更感興趣，期望日後有機會能再更深入探究師生互動的複雜面貌。在這次研究中，我先是以問卷詢問學生對該名教師的看法，發現學生對於教師的人格特質有極大比例的重視（見表 1-1），表 1-1 學生對教師形容語詞整理一覽表形容語. 次數. 形容語. 次數. 形容語. 次數. 很棒. 2. 耐心. 1. 成功. 1. 風趣. 6. 三八. 1. 活潑. 3. 陽光. 1. 認真負責. 10. 搞笑幽默. 15. 了解學生. 2. 帥氣. 4. 很屌. 4. 威嚴. 2. 有正義感. 1. 厲害. 1. 很猛. 2. 用心. 4. 愛學生. 1. 頭腦精明. 1. 風格獨特. 1. 少見奇人. 1. 積極. 2. 勁爆. 2. 教的好. 1. 努力. 3. 優秀. 1. 完美. 2. 公平. 1. 聰明. 1. 說話很直. 1. 知識 100 分. 1. 細心. 1. 班老大. 1. 王. 1. 人很好. 1. 快(果斷). 1. 狠(不留情). 1. 準. 1. 資料來源：研究者自行繪製. 而觀察中也不時發現該名教師幽默風趣的特質，. 上課一開始老師先徵收冬令救濟的費用，「請各位善心的大爺們慷慨解囊吧！我不會強迫你，捐不捐啊？十塊……，七號七塊，啊沒關係啦，我現在身上也是一毛錢都沒有……，大財主大財主來囉，哇，一百，鼓掌鼓掌，他比我還要有錢(笑)……，謝謝謝謝謝謝，謝謝大家踴躍解囊，我現在登記這個只是記錄而已，不會作任何評價打分數啊，別擔心喔！這是不勉強的喔，拜託啦，都捐了不要收回去啦。哇，追加一百塊，鼓掌鼓掌，啪ㄚ聲(台：鼓掌聲)給它催落去，恭喜成為我們班最有愛心的人！」 6.

(22) (20081217 觀). 即便是這樣一個極為平常的收費過程，老師也能以搞笑的說話方式成功地鼓噪學生，營造熱烈參與的氛圍，也讓原先昏昏欲睡的同學振奮起精神，在歡笑聲中開始上課。而後我藉著觀察及訪談學生來瞭解他們對老師的看法，發現幾近全數的學生都頗愛戴該名教師，因為老師「很特別、會試著瞭解我們的想法」；但部份女學生也表示對該名教師無特別觀感或是不喜歡的態度，理由大略是因為老師的偏心、情緒化表現，或是「無緣無故」找麻煩等。這些學生有的是被英語拒絕在門外索性放棄學習、有的是幾度進出仍在尋找竅門，也有英語成就表現中等的。即使身處在同一個班級，面對同一位教師，學生仍可能因為不同的因素，對教師持有不一致的觀感，更可見師生關係的複雜性。在這次的研究中，我也發現，學生對於喜歡的教師，以及心目中「好」的教師形象是有落差的，當我在訪談中詢問學生是否認同該名教師為一位「好」的英語教師，所得的答案皆是肯定的，而當我進一步詢問理由時，學生的回答不脫以下幾種： . 上課氣氛有掌控，老師很幽默，和學生也有互動。. . 上課方式感覺不像一般老師那樣，比較像朋友的互動關係。. . 比較瞭解學生在想什麼，不會管得太嚴，很多事情的處理方式也比較適當。. . 因為他算是認真。. . 他很好笑，很關心同學。. . 跟學生處得來，和學生可以聊。. . 上課很生動，會讓學生自己練習。 (20090106、20090107 訪). 由上可知，大多數的回應是圍繞在該名教師人格特質及態度上，如幽默、認真、朋友般的互動，然而提及教師本身「能力」之比例相較之下則偏低，主要是在於「教學技巧」的能力論斷，如「他還不錯啊，進度 OK，教法 OK，態度. 7.

(23) 也不會擺爛」，但當我問學生怎樣稱得上為好的英語教師時，學生在「能力」部份的著墨則較多，. . 讓學生聽得懂，氣氛不要太差. . 講解要讓人家聽的懂. . 要有英語的教學方式、瞭解學生、不要管得太嚴(多鼓勵學生). . 瞭解學生，觀察每位同學對英語的反應及興趣. . 好的外文能力、幽默感、教學有結構. . 耐心、要（把課程）講得很活. . 管好秩序，讓學生吸收的到(知識) (20090106、20090107 訪). 當詢問學生一位好的英語教師應是如何時，學生的回答多聚焦於「教師對學生學習狀況得有所瞭解及掌握」，即教學需具結構，讓學生能夠吸收，及「本身之外文能力」，相較之下，該名英語教師的教師圖像是學生由極具互動之英語課中刻劃而出，因而較為彰顯人格特質，而其專業能力則被置於較次之範疇之中。這也可以看出學生在教師專業能力的衡量外，對於教師的人格特質份外地重視（汪微萍、許殷宏，2009）。此外，就算學生喜歡該名教師、喜歡該堂課，他們與教師的互動方式仍存在著差異，在英語課中雖然師生互動融洽，但當遇到問題時會在課堂中立即提出詢問的學生卻少之又少，畏懼提問的理由則是怕招來老師的不耐與斥責、怕擔誤上課進度或是個人因素等，因此許多同學常常都處於似懂非懂的狀態之中。而在課中總有特定幾位和教師互動頻繁的學生，透過他們與教師的互動，也為課堂增加不少樂趣，就像學生在訪談中提及：「因為我們上課最主要就是幾個男生跟他對話很好笑，上課很快樂…」。簡言之，就算是面對喜歡的老師，學生還是會有不同課堂參與、師生互動的方式，那當面對不喜歡的老師時，學生是否只有迴避或抗拒的互動選擇？又或者，存在著什麼多樣的互動策略？而又是怎樣的原因讓學生採取不同的互動策略？這也讓我想從喜歡或不喜歡教師為出發點，來看即便是如此「簡單二元」的分類結構中，可能出現怎樣的複雜互動關係。. 8.

(24) 同時，也基於前導研究的經驗，使我在這次的研究中試圖對於學生的家庭背景、過去求學經驗及班級氛圍有更多的著墨，以理解師生間互動差異的可能因素。師生間互動的方式並非總是一成不變，其中摻雜許多複雜的因素，在學校與師長、同儕相處時，學生可能與喜好的教師有密切的互動，但對於不喜歡的教師卻也可能試圖登高一呼與老師作對、或可能選擇保持沉默等，他們會找出一個自己認為最適當的方式來與師長互動，那麼，他們是如何決定與教師的互動方式？是來自過往與教師的互動經驗？教師的授課科目、人格特質？所處的班級情境、學校文化氛圍？或是有著其他的影響因素？. 9.

(25) 10.

(26) 第二章文獻探討陳奎憙、王淑俐、單文經和黃德祥（1996）提到，班級情境為一複雜之社會體系，個人背景因素、所持信念與所處之班級、學校文化社會脈絡交織堆疊出極為錯綜之互動型態，「師生關係」一直是社會互動中最為複雜及微妙之型態，而 Younger、Warrington 與 Williams（1999）也曾指出，教室互動因極具複雜性而不易分析，不同的參與者因其自身之背景經驗不盡相同，所知覺到的教室互動會具顯著不同，由此可知，影響師生互動關係的因素極為紛雜，不同個體在看待互動關係時會有所差異，並持有不同之因應方式。本研究欲探究學生是如何看待自身與教師的互動，學生是如何與教師互動、採取什麼策略，而影響師生互動的原因又可能為何，因此本章共分成三節，第一節回顧教室研究的歷史發展，從中也得以看出教室研究的走向以及其所關心的面向；第二節由微觀取向的師生互動研究出發，從中帶出師生互動的複雜面貌；第三節則整理師生互動的相關研究，以瞭解目前國內外師生互動的研究現況。. 第一節教室研究的發展壹、走進教室內研究 Cohen（1972）指出，藉由社會學的理論視野進行教室研究，可以幫助我們了解教室中有關教學與學習之間的問題，以及瞭解班級裡的正式與非正式結構中的非個人因素，即教室中的學習成敗並非僅來自於學生個體的因素。不過，英國早期的教育社會學研究大多為鉅觀取向，主要關注社會階級是如何影響學生在學校成就的表現，以及未來的職業選擇，直到 60 年代興起對學校組織的關注，才見 Hargreaves 與 Lacey 對特定學校進行實徵性的調查，前者的研究是以英國南部一間男性中學為研究對象，將學校視為社會關係的動態系統（a dynamic system of social relations），觀察學校中的互動過程以及每一天的行為（Hargreaves, 1967）；而後者則以一所文法學校為研究場域，探討勞工階級學生的表現（Lacey, 1970），然而二者雖走入校園中進行實徵性研究，但他們對於教室內的關注程度仍偏低。 11.

(27) 雖然二次大戰前，Walker 已採社會心理學傳統取向進行教室研究，其探究的焦點為在教師的教學上 ─ 採權威式及民主式的教學（ authoritarian versus democratic teaching），以及教師效能（teacher effectiveness），但其使用實證取徑，亦即重視教室內事件的量化測量，這即遭受社會學家的批評，認為這般取徑忽略了師生對於教室互動中特定模式的觀點。而為彌補這樣的不足，往後的教室研究則添入民族誌的方法取徑，即文化及社會人類學之傳統研究方法，不將教室互動視為理所當然的現象（Hammersley, 1980）。藉由民族誌的視野進行教室研究，研究者可以一局內人（emic）的觀點來進行資料蒐集，透過觀察或其他方法得知場域內成員們的看法及感受，因而得以瞭解社會情境中的成員是帶有怎樣的社會文化知識（Spindler, 1982）。因此，教室研究是從初期的鉅觀取向，走向後期因社會學危機造成「功能— 實徵」典範之瓦解，出現以俗民方法論（ethnomethodology）、符號互動論（symbolic interactionism）、現象學（phenomenology）之教室觀察研究取徑，而這些的新取徑都有一些共通的中心要旨：即個體在社會世界中扮演著主動的角色，而非行事一致的文化傀儡（cultural dopes）。教室研究取徑的轉變也讓社會學家將關注焦點置於特定情境中的社會互動模式及個體觀點及策略，如此一來，教室即非以往研究所視的黑盒子（Hammersley, 1980），而開始重視教室內的種種層面。. 貳、 1970 年代的教室研究傳統 Hargreaves（1980）指出，1970 年代是教室研究最盛的十年，因為其間出現許多計畫方案、廣泛的理論及方法論取徑，。1970 年代早期，系統性觀察（systematic observation）為美國教室研究的主要方式，其預設編碼列表來自社會心理學的傳統，聚焦在語言行為方面，藉此測量、評估老師的同理與溫暖的氛圍。編碼架構中最著名的為 1950 年代晚期興起的 FIAC（Flanders’ Interaction Analysis Categories），美國觀察編碼系統中所包含的九十九種系統，有 30%係由 FIAC 而來。不過，系統性觀察的焦點隨時間而有所轉變，原先關注的焦點在於老師與其言說，而後轉移至學生及其行為，尤其關注學生的「學術參與時間」。同時，在 1970 年代期間，美國教室研究對於民族誌的興趣日漸高漲。英國方面，則自有不同的教室研究模式─’Mirrors’（Galton, 1978）的英國視野與美國大不相同。英國發展出不同於 FIAC，而更廣泛、更具影響力的列表， 12.

(28) 像是 Hobbs 與 Kleinberg（1978）、Bennett（1976）、the ORACLE 方案（Galton, Simon & Croll, 1980）所使用的法則則與互動分析非常不同。而自 1972 年開始，民族誌研究在該領域也明顯增加（Delamont & Hamilton, 1984）。 Delamont 與 Hamilton（1984）認為進行教室研究的重要方式應注重持續、仔細的觀察技術，然而使用系統性觀察進行教室研究時，研究者極可能僅關注規範性的資料，忽略預設性編碼之外的細節，同時他們也指出系統性觀察有諸多缺失： (一) 強調顯著行為：系統性觀察過度強調外顯行為，造成觀察記錄上的問題。像是研究學生的課業參與時間，許多研究者承認，觀察者必須去猜測或歸因，例如學生停止書寫看向窗外的動作是否在學習？這當中，思考是無法觀察的，但對於學生學習習性的觀察研究卻是極為重要的。 (二) 粗糙的測量技術：有些系統性觀察中的分類與特性隱藏著一種對於教室事實的暴力。舉例而言，在 BTES（Denham & Lieberman, 1980）之中，學習被定義為學生在考試中能正確回答所得的分數，讀者被告知「學生若不瞭解任務並做出正確回應變被標記為低成就」的觀念，此處所定義的成功與失敗的學習即是種教育規範的暴力。 (三) 環狀/重複/固著的事實：系統系觀察有其自我設限的困擾，即諸多研究（如 Boydell 的教師記錄、 ORACLE 團體的教室類型）假設學術任務包含產出的學校成就，並將學校對於學生的影響視為理所當然的關係；但其所利用的預設編碼列表受預設描述分類的左右，且不允許亦不鼓勵新分類的發展，故對於預設之外的現象難以解釋。 (四) 缺乏反身性：系統性觀察否定了觀察者處理其角色反身性的重要，輕信觀察者的存在對於研究的影響力，而系統性觀察缺乏反身性的原因，某部分在於系統性觀察聲稱要客觀的傳統，拒斥任何非科學的或形而上的「主觀性」資料。 McIntyre（1980）指出，系統性觀察研究的傳統以哲學方法學的實證主義為基礎，藉由事先架構好的編碼系統來進行教室觀察，有系統地整納出教室中的互動行為，以協助教師進行有效教學，因此，早期系統性觀察有一目的在於改善師資培育教育，透過系統性觀察的資料呈現，教師可以瞭解到教室中哪些互動行為 13.

(29) 是一再重複出現的或是著重關注教師及學生的語言行為，即從預先確定的觀點來探究教室內的行動，同時協助教師檢視教室內行為、發展新的教學方式。然而，正如上述，系統性觀察預先確定的觀察編碼架構可能導致觀察者僅著重教室內特定行為的計數，忽略行為背後可能隱含的原因，另外教室內複雜的互動行為也可能跳脫於預先的編碼架構之外，造成觀察者在觀察執行上的困難。而這般的觀察取徑也無法對於教室情境的脈絡有所交代，造成研究發現的去脈絡化，而透過民族誌觀察（ethnographic observation）即可彌補系統性觀察如此的不足。 Spindler（1982）是促使民族誌蓬勃發展並被廣泛接受為民族誌之父。早期的民族誌學者不是人類學家，關注外國的文化；就是社會科學家，關注自身社會中陌生的種族團體，二者皆遭受文化衝擊並努力反思自身在日常生活中存有的偏見與預設，理解為何不同人對於相同事物會有不同的解讀。因此，系統性觀察與民族誌的差異在於，前者將學校生活的諸多面向視為理所當然，但卻是民族誌者卻是極力想從中找出問題。Spindler 指出，學校教育民族誌（ethnography of schooling）的研究焦點在與學校或學校教育相關的教育歷程或文化適應的過程，因而對於同儕團體、遊戲團體、學校中各種形行式的暴力行為或其它與學校生活相關的層面都在研究範疇內。在這樣一個社會互動的情境中，民族誌者對於社會行動者的行動、言談及互動有所著墨，他們會利用觀察、正式或非正式的訪談，透過情境中的參與者得到相關資訊（Spindler & Spindler, 1987）。民族誌企圖透過讓觀察者浸沒於「新文化」之中，挑戰個人對教室事物熟悉的感覺。從事民族誌研究，觀察者必須長時間出現在單一或是小型的班級中，在這段期間當中，觀察者不僅是觀察者，更可與參與者對話；而人類學家執行互動分析時並不會在觀察者與被觀察者間作明顯的分類。除了教室觀察之外，民族誌研究者也會與參與者進行正式訪談。通常，研究者會利用田野記錄收集觀察資料，並且使用整體的架構，亦即接受所有遭遇過的情境並將其視為資料的基礎，這是與系統性觀察先驗、化約的特性截然不同之處。許多教室描述僅停留在外顯行為層面，忽略行為本身的意義，事實上，研究者需瞭解人們的行為與其意圖是不可分割的，故進行教室研究時，現象學的理解與情境行為的描述是須同時兼顧，這也是民族誌研究模式所強調的核心（Delamont & Hamilton, 1984）。透過民族誌研究，研究者浸入教室情境中，能夠對於教室內的情境、文化脈絡有所掌握，致力於從日常生活中的諸多現象找問題，同時透過研究者的反省意 14.

(30) 識，爬梳行為背後的意義，而民族誌研究這樣的特性，可以讓我們從一整體性的視野來理解教室內行為的發生及所代表的可能意義。. 第二節微觀取向的師生互動研究 70 年代後，隨二次大戰後西方國家教育機會均等政策的失敗，人們將關注重心從形式均等轉向實質均等，將研究視野從學校外部的各種制度轉向學校內部的各個過程，師生互動在西方教育社會學中漸漸成為一專門的研究領域，（吳康寧，1998：296）。此時，師生互動研究出現了微觀解釋取向的研究方式，鼓勵研究者深入教室，描述師生互動的真實過程，若從符號互動論的理論視野出發，師生間的互動係由符號而來，如語言、文字、手勢等等，由於符號是由社會情境所界定，因而符號對於不同個體、置身於不同情境，可能帶有不同的意義，而藉由符號，師生彼此得以表達其觀點。 Delamont (1983)從符號互動論的觀點來探討師生互動，表示教室中的師生關係就如「給與拿」（give and take）的互動模式，而這是一種協商過程，並且每天都在重覆進行以及持續地被重新定義，並指出教室中的互動有四種面向，物理性（physical setting）、時間性（temporal setting）、組織性（institutional setting）及教育性（educational setting）： (一) 物理性（physical setting）：大致可細分成三類，其中包括：學校位置、教室與學校環境的空間關係以及教室內的格局與布置，都會影響教室中的互動。 (二) 時間性（temporal setting）：在教室中師生彼此的互動關係會隨著時間的推移而有所變化，因此研究者就不能忽略意義是在怎樣的時間脈絡下形成與發展，這樣才能確實的詮釋在教室中所觀察到的現象。 (三) 組織性（institutional setting）：所謂「組織」，指的是教室背後，整個學校的組織。Delamont 援引 Strauss 的概念，指出學校的運作如同不斷進行的協商過程，雖然，學校都擁有一套完善的組織結構以及正式的政策運作，但，仍會有許多事物會不斷地被協商，進而可能形成一套新的規則。每所學校都有一套管理學生紀律的規則，或被稱之為組織控管（institutional control），每所 15.

(31) 學校都有各自的組織權力系統；我們應當關心，學校的權力介入對於教師的私人領域（private domain）的影響為何？ (四) 教育性（educational setting）：教室背後其實還有更大的一套教育系統在運作，從學校層面、地方層面到國家層面都涵蓋在此運作系統內，當中這三層面彼此也一直處於相互協商的局面。比如國家政策賦予教師更多的職權，讓他們能更自由選擇教材；然而，當回到學校層面，校方可能還是會限制教師使用特定的教材。從 Delamont 的論點來看，當我們要研究教室內的師生互動時，除了互動行為本身、教室內的情境脈絡以外，我們也當思索教室之外的情境脈絡影響，正如陳奎憙等人（1996）在探究師生關係之性質及研究時，即開宗明義地點出社會變遷與教育之關係極為複雜，教育可能為社會變遷之條件或原因，另一方面也可能是社會變遷之結果或反映，易言之社會變遷與教育間係存雙向交互之作用。而由社會變遷過程衍生而出之升學主義與校園倫理兩大問題，大大影響師生關係之建立。 Woods（1983）也以符號互動論的理論視野出發，指出當我們在進行教室內的師生互動研究時，應該注重情境中的幾點重要因素：空間（space）、物理特性（physical properties）、時間（time）、知識（knowledge）、權力（power）、顧客（clientele）、及績效責任（accountability）。同時，他也提出教室中有幾項規則架構（rule-structures），即時間規則架構（temporal rule-frames）、個人規則架構（personal rule-framing）、課程規則架構（curricular rule-frame）： (一) 時間規則架構（temporal rule-frames）：在學校生活中，課堂時間（period）是基本的時間單位，帶有教學及控制的成份，如教師教學時會事先規劃出各教學流程階段，而在各流程中都有其欲使學生達成的目標及期望。 (二) 個人規則架構（personal rule-framing）： Woods 引述 Hargreaves 等人（1975）的論點，指出教室中有許多約定成俗的規則，同時學生會因對教師的喜好及評斷，來決定是否支持、容忍教室中的規則，如學生可能會在課堂中製造噪音，新任教師會對學生做出不適宜的要求或處罰等等。 (三) 課程規則架構（curricular rule-frame）： 16.

(32) 學科性質的不同會產生相異的課程規則架構，如數學科較美術科來得具系統性，而教師教學方法的不同也會形塑出不一樣的教學規則架構（pedagogical rule-frame）。「知識」與「權力」在課程情境中是為二重要特性，在其中我們應當重視個體過往的經驗、社會化與否及物質條件將會影響情境本身，如對於部份學生而言，他們的校外經驗遠超過校內經驗，而其過往的學校經驗也會決定在新情境中的態度。從 Woods 的觀點看來，師生互動中隱含了許多權力結構關係，而在教室內的個體則自有其一套架構模式，如教師為了達成教學目的而採取特定教學方式，學生會因過往經驗、對教師的喜好或同儕間的影響，而在互動中做出不同的行為反應、形塑出不同的因應策略，因此，當我們在進行師生互動研究中，也應思索互動行為背後各種可能的影響因素。 Waller（1932）也指出學校中的互動行為主要在於教學的提供與接收，師生為達成教學活動而產生互動，其中教師會對學生的成就表現有所期望，並認為自身有責任讓學生在學科上產生好的表現。教師與學生是師生互動中主要的二個角色，教師主要的角色在於其執行者的角色，為建立規則的代表人物，因此教師必須促進教室中的和諧及施行懲戒制度；同時，教師也是權威的象徵，教師可能藉由命令、懲罰、對個人及團體關係的管理或操控、生氣、懇求等方式來建立及行使自身的權威，只是師生間存在著不同的需求衝突，雖然這樣的衝突可能隱而不顯，但仍不容忽視。 Woods（1990a）指出，Waller 在論及教師權威的建立方式中所指的命令、懲罰及生氣可歸為「控制」，其他的可視為「協商」。但其透過研究，觀察整納出八種教師在互動中的生存策略—控制（domination）、協商（negotiation）、社會化（socialization）、合流（fraternization）、缺席或離開（absence or removal）、儀式及例行公事（ritual and routine）、職能治療（occupational therapy）以及自我安慰（morale-boosting）： (一) 控制（domination）：在控制的策略上，老師使用各種方式來壓制學生。老師有幾項技巧可以有效控制學生，體罰或是使用言語攻擊，在體罰方式，教師可以做出各式各樣有技巧但不留傷痕的身體攻擊；而在言語攻擊上，普遍可以見教師對於學生的嘲笑，用讓人做噁的聲調，來嚇壞學生。 (二) 協商（negotiation）： 17.

(33) 這個策略的原則是交換。教師經常使用的方式包含懇求、道歉、諂媚、奉承、承諾、賄賂、交換及威脅。通常老師提供的交換條件，是免除或放鬆機構的限制，如看電影、聽音樂、出外參觀、社區服務等讓學生有機會放鬆偷閒的活動。另一個更常見的協商策略是「對規則的共識」。老師在與學生互動時，會有團體共有的規範與標準，老師會選擇忽略某些並不會危害學校，或不是公開炫耀的學生行為。 (三) 社會化（socialization）：即教導學生「對的事」，學生本身可能將不合宜的文化帶入學校情境中，如個人主義的觀點則與學校偏好的接受、順從及一致性的文化價值有所衝突。透過社會化讓學生在互動情境中不會造成其他衝突，但多數的學生還未經過完整的社會化，因此老師必須運用其他策略來與學生互動。 (四) 合流（fraternization）：即教師在某種程度上捨棄成人的角色，走進學生的世界，以降低師生衝突的可能性。教師可能採取的方式有：和學生打好關係、軟化內在衝突、增加學生義務感，並減少學生製造麻煩的慾望。合流有許多形式。年輕的老師透過外表、打扮、言語及興趣常來取得學生的認同，同時也透過與學生間的融洽關係來降低學生在互動中可能持有的負面情感。年紀較大的老師則會表示自身與正式文化的疏遠，在學生面前，以直接或含蓄的表現對學校規定及行動的不贊同。許多老師也會分享粗俗的笑話，其他像是電視節目、廣告、運動等話題，也都被老師拿來當做課堂話題。有時，老師也會自嘲，「模仿」就是一種頗受歡迎的方式。另一種合流的形式是「放任」。老師讓自己的行為規範完全被學生文化取代。譬如在一吵鬧的課堂中，不見老師管理秩序，其只忙著在各小團體之間來回指導、指派作業。表面上看起來這個課堂是無法無天，但實際上老師仍舊繼續在進行他的教學。 (五) 缺席或離開（absence or removal）：即在潛在衝突中缺席，如虛弱的老師，需要被保護，因此課較少、難教的班級也不會分配給他們；好的老師，則應該被酬賞。酬賞的方式 18.

(34) 之一，是「自由時段」（free periods）的安排。還有些老師會選擇精神缺席，如白日夢、想睡、看窗外、無法專心、忽視問題、浪費時間。 (六) 儀式及例行公事（ritual and routine）：透過儀式及例行公事來維持學校秩序，管理學生的行為。例行公事為學校生活提供了一個老師和學生都可以接受的結構，並視為建立控制的基礎。 (七) 職能治療（occupational therapy）：即找事情來讓自己忙碌，這也是學生常使用的互動策略之一，學生為了抒發厭煩及憤怒，而可能會用玩牌、刻桌子、在紙上亂畫及看漫畫的方式來將時間填滿；老師也會藉著讓自己忙碌來達到治療，如標記書本、設置器材、給予個別指導，或是「拉長的練習」（spinning-out exercises），即浪費許多的時間在遲到、早退、和學生閒聊、準備課程及材料、中斷、無關的故事及漠不關心的步調。 (八) 自我安慰（morale-boosting）：即教師透過一些詞語、修辭來合理化自身的行為，如 Sharp 和 Green （1975）在「保持忙碌」的討論中提及，對教師來說，只要孩子忙碌且主動找事做，那就符合所謂「孩童中心」的精神。另外也常見的「進步主義」的詞彙及用語，老師從中建構他們自己動機的詞彙。學校制服被宣稱「平等」、屈辱過程及統治技巧被呈現為社會化手段、區隔麻煩製造的學生，透過宣稱他有獨特個性，所以必須受到特別對待。同時，在師生互動的過程中，學生也會發展出自己一套的策略，Jackson （1990）針對學生對於學校教育的感受進行探討，指出學生對於學校及教師的態度經常在改變，過去的研究多在探討學生對於學校是持支持或反對的立場，但這樣一分為二的處理方式卻往往遺漏許多訊息，正如以往的研究呈現，在學校情境中教師往往較學生來得具權威性，他們需管理教室中的所有可能發生的事件，決定待處理的事件的先後順序、決定誰可以發言、誰的行為可以被忽略，一位教師得面對無數的學生，許多學生的需求或想法可能因此而被忽略。在教室的互動中，學生必須遵從教師設定的規範秩序、根據教師所安排好的行事節奏來動作，在這樣的權力互動脈絡中，學生自然地發展出二種因應策略，一種是力求表現、接近教師權威，成為教師可倚賴的助手；而另一種學生則是盡力避免讓教師留下不好的印象，儘量不製造麻煩。他更進一步指出，通常學生的學校生活經験是不 19.

(35) 被家長或教師所討論的，因為不管學生對學校經驗持著怎樣的看法，他們都必須待在學校，他們必須學習如何服從成人（師長）的權威。因此，本研究欲以學生的觀感為探究焦點，嘗試去瞭解學生如何看待自身與教師的互動關係。 Hammersley 及 Turner（1980）指出過往關於學生觀點和適應的研究，焦點主要都在偏差的（deviant）或反學校（anti-school）的學生，於是他們著手檢視「順從」的概念，探究「順從/支持─偏差/反學校模式」的問題，指出過往對於學生的互動行為的模式分類都過於簡單化，在過去，順從的學生通常被描繪成偏差者的鏡像（a pale mirror image of the deviants），他們只順從中產階級或學校價值和規範；而偏差者大多能發展出新奇的價值和策略來面對所遭遇的處境，順從者卻只是順從學校對學生角色的定義。然而，其援引 Hargreaves（1967）的研究，指出即便是在一個高度支持學校和擁護中產階級價值的班級中，學生仍可能因為課程的不適當而對教師有所批評，從中可以得知，就算是順從學校的學生，也不見得完全認同教師的價值觀；再者，學校中並不可能僅有一套中產階級的世界觀。因此，「支持─反對」學校教育的結構模式並不足以解釋學生複雜的互動行為模式。雖然 Woods（1979）曾以學生對學校教育目標及方法作為橫縱軸，修正過往過於簡單化的適應模式，而提出一套學生策略模式，但 Hammersley 及 Turner 仍認為他的模式依舊忽略了互動情境中的變化（轉引自許殷宏，1999）。 Furlong（1984）的研究嘗試以互動組的對照來探究學生在互動中複雜的策略，他認為在班級情境中沒有一致性的團體和一致性的學生團體文化，所謂的規範和價值是聯繫於「特定的情境定義」以及「典型的互動組」，而不是聯繫於特定的朋友團體，教室中的行為有很大的變異性。. 第三節影響師生互動相關因素動態的師生互動磋商過程中，有著極為錯綜、龐雜之影響因素，可能來自鉅觀層面的階級、性別與族群之差異，也可能與教師或學生個人不同之價值信念、知覺態度有關，或受制於教育場域中互動情境裡人際關係、符號使用策略之影響，方德隆（2002）即指出影響班級師生互動關係之因素除了班級內部師生角色、課程教學等因素外，尚含班級之外的社會情境因素（如圖 2-1）：. 20.

(36) 社會情境背景知識. 學生課程. 動態的人際互動歷程教學. 教師背景知識. 圖2-1. 班級體系中影響師生互動之因素. 資料來源：修改自方德隆（2002：161）. 壹、影響師生互動因素：社會情境由上圖可知，社會情境對師生互動有所影響，正如 Delamont（1983）所指，進行師生互動研究時，我們應留意在教室之外有一套更大的系統在運作，如學校層級或國家層級的影響，臺灣濃厚的升學主義氛圍就成了師生互動的影響因素之一，Yi 與 Wu（2004）在談論台灣學校教育時即指出為求日後有所成就，台灣教育體制下的學生只得不斷應付無止盡之考試，致使學校中彌漫了許多失敗感，文憑主義下的師生關係似乎緊扣著考試、競爭、升學而打轉。黃裕城（1993）也提及升學競爭對師生關係之衝擊，為符應家長對子女成龍成鳳之高成就期望，教師首要任務成了「販賣知識」，再加上課後輔導的興盛，沖淡了以往師生間較綿密之依附感，同時，當教師得面對多名學生，無法兼顧所有學生之需求時，可能使師生互動關係大打折扣，加上學生即消費者觀念的影響，師生間漸走向一種付費受教、顧客導向之教學服務關係，也使師生關係產生變化。同樣的，杜永泰（2005）也指出過去尊師重道觀念濃厚，家長信任學校、學生服從教師，師生關係較單純， 21.

(37) 然受到民主自由風氣之激盪、家長教育水準日升、消費者導向意識抬頭以及少子化等因素都帶給師生關係不同之影響。徐也淨（2006）則將學生對教師的分類視為關注焦點，以一所常態編班的國中為研究場域，一個八年級班級的學生為研究對象，透過訪談來進行資料蒐集，發現受到升學主義的影響，個案班級裡的所有學生皆忽略「學測不考」科目的授課教師，由此可見文憑主義對師生互動所產生的影響。. 貳、影響師生互動因素：師生雙方背景知識而在動態的師生互動歷程中，教師與學生為二個主要角色，其本身皆帶有過往的互動經驗，而這樣的經驗會協助他們在與彼此互動時，採取特定的互動策略，如 Keddie（1971）的研究中即指出，教師在與學生相處時，在某種程度上會將其自身個人、社會及工作相關的經驗帶入教室，其依據能力及社會階級來為學生分類，當教師在面對不同類別的學生時，也抱有不同的期望、採取不同的互動方式。Ivinson 及 Murphy（2006）在探討教室中的互動時，也明確指出學生本身會因家庭經驗、與同儕互動的經驗，影響他們對教室情境的參與及認同程度，易言之，當學生在與教師互動時，彼此的互動關係可能會受家庭、或同儕因素之影響，即此學生會將個人經驗帶入教室互動情境中。李昆翰（2003）以一所國中班級及導師為研究對象，透過訪談及觀察等資料蒐集方法，來探究教師對學生的分類行為，發現教師基於管教的便利性，會依據其自身的個人經驗及教學信念來對學生進行分類，而分類的衡量標準特別著重「學業」及「行為表現」二個面向，透過這二個面向框架出「順從性」及「可教性」兩個主軸交織出的分類架構，將學生分成六種類型，也歸結出三大類的師生互動關係。Ball（1980）的研究中則提及，師生彼此在見面互動之初，都帶著過往的教室經驗或事先會蒐集彼此的資訊，而這樣的資訊能幫助師生事先界定彼此所期望的互動情境，通常在師生初見面時，學生會採取二種模式，一方面學生會試探教師的底限，測試什麼是教師所能或無法容忍的；另一方面學生也會形塑出群體意識，以利日後與教師的相處。而學科知識的性質以及教師教學模式也是影響師生互動的因素（Woods, 1983）。. 參、影響師生互動因素：性別因素 22.

(38) Younger、Warrington 與 Williams（1999）探討教室中性別相異的師生互動情形，藉由訪談教師、學生與觀察，發現教師與學生二者對於師生互動持有相異的看法及感受。有的教師堅稱其對所有學生採一視同仁的態度，有的教師則坦誠即便他們瞭解性別平等的重要性，但實際上卻極難達成；相對地，值得注意的是，不同性別的學生對於師生互動的看法也有所差異，從大部分學生的訪談資料顯示，只有少數男生或女生認為教師是性別平等的。幾乎所有男生都覺得受到教師較多的負面關注，他們認為教師對女生的懲罰較為寬容，而有的學生則認為女性教師對男生的懲罰較嚴厲。許多男生指出女生上課說話不是被忽視就只是被告知不要再講了，但相同的情形發生在男生身上不是被喝斥就是被趕出教室。甚至，還有受訪學生指出，若女生跟老師發生爭論，老師還可能傾聽她的說法，若是男生則馬上被轟出教室。同時，男學生發現女生可以和教師處得較好，甚至跟教師撒嬌以達到目的，尤其對男教師更有用。男生也發現教師對男生有偏見而較注意他們，特別是那些有不良紀錄的男生，如果發生一件老師沒有當場目擊的壞事，教師通常會把箭頭指向班上最調皮的男生。 Einarsson 與 Granstrom（2002）的研究則更進一步指出藉著教室觀察，可以發現，在學生的性別差異層面上，男學生得到教師較多的注意，男學生與女教師的互動遠比男教師的互動來得頻繁，而女教師總是給予男學生較多的關注，不過，隨著年紀的增長，男性教師將給予女學生較多的關注。在石文宜（2006）的研究中，也得到類似的發現。她以師生互動關係的「量」與「質」為思考點，整理師生關係與性別之相關研究，發現在「量」的部份，課室中教師與男學生互動之頻率遠大於女生，主要推論原因在男學生較為主動或好動之個性，而在「質」的關注面上，教師常提供較多互動以幫助男學生進行學習，然女學生則少有此機會。此外，教師通常會詢問男學生較高層次之思考問題。另在教師性別之考量上，或許學生對不同性別之教師持不同期待而導致師生互動關係有所差異。溫麗雲（2002）透過參與觀察及訪談，探究花蓮縣一個小一班級裡生活課程中的師生互動情形，發現其中存在著性別差異的因素，大致可由教學活動及教學過程二個層面來進行說明：在教學活動上，女學生雖然配合度極高，然屬於默默服從的群體，而男學生則較具自信，課堂中的發言較為踴躍；在教學過程中，教師多半請男學生進行協助，而在要求教學順利的情形下，男生常被點名警告，造 23.

(39) 成男生與老師的互動以負面居多。而賴月心（2008）以一所高職電子科的學生為研究對象，透過觀察數學科教學歷程及教室管理等活動，及與師生的訪談來探究數學科男性教師與男女學生在教學過程中的互動行為，其研究發現教師會依據男女學生本身的特質、個性及數學能力表現的不同而產生不同的互動行為，如在班級職務的派任、口語表達、管教態度與課堂關注等層面上都會突顯男女性別的不同；而學生亦從班級職務分派、口語表達與管教態度上察覺教師容易有男女性別之分。. 肆、影響師生互動因素：教師期望、學業成就教師在面對不同社會階級地位的學生，會持不同的互動態度及期待（Keddie, 1971; Rist, 1970）。Rist（1970）探究學生階級與教師期望如何暗藏於師生互動情形之中，指出教師心目中都會形塑一理想的學生類型，而這類學生通常是被歸屬於成功的群體，若細究教師們對於「成功」的認知，便可發現其背後所帶有的社會價值，「受良好教育的中產階級」被教師們視為成功之，而擁有這類特質的學生則享有教師的高度期待，反之則較不受期待。而 Keddie（1971）的研究中則顯示出，教師在面對能力中上的學生時則顯得極有耐心，課前會做足準備，課中也針對學生的提問加以回答，但這樣的互動情形在面對低能力組的學生時則不復見。郭榮澤（1985）的研究以台北市立一所國中八年級的學生為研究對象，透過問卷調查進行資料蒐集，並進行統計分析，來探討高低成就學生的師生互動關係，發現高成就的男女學生群體在教師「教學技巧」、「講解」、「溫暖」、「鼓勵」、「接納學生感受」以及「接受學生的想法」等層面的知覺均較優於低成就群體。而楊憲明（1988）指出，教師常因自身價值型態與低社經背景學生有較大之差異，因而在師生互動歷程中較難建立積極之關係。陳奎憙等人則提及，當教師在處理學生或班級事務時，可能受自身主觀之影響，常較有利於社經背景較佳之孩童，而在有意無意間造成對家境清寒者之歧視。江麗蘭（2006）則關注國小數學高低成就生師生互動，其以彰化縣一個小四班級為研究場域，透過觀察並輔以訪談來蒐集資料，發現教師對高低成就生良好表現的讚美方式有所差別、會賦予高低成就成不同的工作任務，並且在高低成就生不當行為的處理方式上有所不同。 24.

(40) 第三章研究設計本研究以一個八年級的教室為研究場域，研究目的在探討國中生如何詮釋師生互動關係，以及形成不同詮釋的因素為何，藉此得知學生如何看待自己或同儕與教師間的互動、在與不同教師互動時的想法、所採取的互動策略等。以下即針對本研究設計，包括研究實施、研究場域的選取及對象及研究者倫理逐一說明。. 第一節研究實施若從結構功能論的觀點來看，班級是一社會體系，為學校組織的一部份，影響班級師生行為有二大因素：制度層面及個人層面，前者為團體規範層面，受文化因素影響；後者為個人情感層面，受生理因素影響。只是班級又為一獨特的社會系統，影響班級內的互動因素並不僅限於系統內，即其並非一先驗的社會系統，故班級社會系統是可藉觀察等方法作實徵性的研究（陳奎憙，2002）。因而，本研究係以質性研究為思維，採個案研究之取徑，在資料蒐集方面則以觀察及訪談並行，以下將分別介紹本研究的研究方法、資料蒐集方法、受訪對象、研究者角色與關係、研究倫理及自省幾個部份。. 壹、研究方法本研究欲探討國中生如何看自身與教師的互動關係，以及影響學生與教師互動的因素為何，基於質性研究思維能貼近研究對象的社會脈絡、凸顯主觀意義（subjective meanings）與日常經驗（李政賢譯，2007）之特性，採質性取向作為研究思維。在研究取徑上，個案研究受社會學理論影響頗深，多從微觀角度進行教育研究，研究主題涵括學生間的同儕互動、教師角色的設定對師生互動的影響、學校中的潛在課程，以及學校教育與社會均等間的關係等等（Goetz & LeCompte, 1984; 引自 Merriam, 1988），而個案研究對於整體性十分強調的特質，也讓其在教育領域的應用上，無論研究對象是學生、學校或課程，都十分注重對社會文化的詮釋及整體文化脈絡的考量（吳建華、謝發昱、黃俊峰、陳銘凱， 25.

(41) 2003），同時，個案研究之所以適合作為本研究之取徑，係因本研究大致具備個案研究四點特色─「特殊性」、「描述性」、「啟發性」以及「歸納性」（Merriam, 1988）：. 第一、特殊性（particularistic），本研究以台北地區一所跨區就讀比例高而升學率佳的學校中一個更換過導師的班級為場域，探討學生如何看待自身與教師的互動，其中更因導師的更換，讓學生對於前後任教師持有不同的觀感及適應方式，此為場域之特殊性。同時，本研究並不在與其他研究相互比較，而是著重於從整體脈絡的觀點出發，來探究個案場域中的互動現象，此為研究焦點的特殊性。第二、描述性（descriptive），由於師生互動係為一複雜過程，其中涉及了許多的影響因素，本研究透過觀察及訪談來蒐集資料，力求達致「厚實的描述」（thick description）來探討研究場域中發生的現象以及研究對象的觀點。第三、啟發性（heuristic），個案研究在促使讀者能藉由研究現象來拓展其經驗，而透過研究帶來的新意義，讀者也能確認其已知的知識。本研究冀望藉由個案場域中的師生互動樣貌，呈現學生的想法及感受，引發讀者在其既有經驗上產生共鳴，並為讀者帶來新的啟發及思考。第四、歸納性（inductive），本研究在透過對研究場域中所得資料的反覆檢視，呈現不同的學生眼中大致是如何看待自身與教師的互動，從中形成師生互動間的規則或概念，亦言之，本研究是透過場域中所見及所聽的資料來理解學生眼中的師生關係，而非進行任何假設的驗證。. 貳、資料蒐集方法關於研究資料的蒐集，我透過現場參與觀察及訪談來蒐集研究資料，在訪談的部份先透過焦點團體訪談來瞭解班上同學分別喜歡或不喜歡怎樣的或哪一科的教師、原因，及如何看待學生與教師互動的情形，同時將現場觀察時所產生的疑惑提出詢問（焦點團體訪談大綱見附錄一），只是在焦點團體訪談中，訪談參與者的言談可能會受他人的在場而影響，在不同的脈絡中提出不同的陳述（Morgan, 2002），而藉由訪談參與者不斷的對話互動而獲取資料的特性，也可能造成發言權僅握於特定某幾位較為強勢的成員手中（歐素汝譯，1999），因此為能就研究問題進行深入探討，我再利用個別訪談來瞭解不同學生的看法，在個別訪談的設計上，我著重瞭解學生的背景經驗，如過往與教師的互動經驗，以及 26.

(42) 父母是否參與班級事務、又如何看待孩子與班級教師的互動（個別訪談大綱見附錄二），試圖從中瞭解不同背景經驗的學生如何看待自己或班上同學與教師的互動情形。. 一、參與觀察由於師生互動關係可能會受微觀及鉅觀等社會文化脈絡的影響，表現在學校日常生活中，因此在研究方法的選用上採參與觀察法（participant observation），黃瑞琴（1994）指出，參與觀察特別有助於研究人際間、事件間之關係、人群和事件的組織以及人類社會生活的脈絡。透過參與觀察，我得以對日光班的班級文化、學生文化有一定程度的瞭解，同時隨著觀察的時間增加，我也逐漸與學生建立良好互動關係。每次進行現場觀察時，我會記錄田野筆記，田野筆記是將觀察所得的人、事、物寫成文件的方法，格式則視研究者習慣與方便而定（Emerson, Fretz, & Shaw, 1995），學生常常戲謔地說我就像個狗仔隊、書記官，將他們上課的情形全都記錄下來，比他們上課還要認真，而他們也時常在課間時聚集在我身邊，翻閱我於課堂中所記錄的筆記，回顧他們上課情形，同時也能知道其他同學在課堂中的動向。但也因為學生會利用課間翻閱我的田野筆記，98 學年度下學期剛開學沒多久，小馬及小紅走到我身旁，拿起桌上的田野筆記開始翻了起來，小馬看到筆記中寫到他將手機夾在書裡傳給其他同學時，突然大叫了一聲，引來小紅的注意，小紅接過田野筆記後，開玩笑地大聲嚷嚷：「我來看這什麼爛東西！」而後像是抓到我的把柄般地接著說：「老師你很機耶，你跟老師告密齁！」聽得我一頭霧水，後來才知道小紅因為上課玩遊戲王卡，目前處於被導師禁玩的狀態，而田野筆記中正好記錄小紅上課不專心的情形。我於是回應田野筆記是不會交給老師們閱讀的，這是研究之初我就給班上同學的保證，這般保證我確實也都有做到，況且他被禁玩在先，我記錄在後，小紅一臉「似乎也有道理」的表情，才讓這抗議事件落幕。除了課堂觀察外，課間與學生的閒聊及討論也是我記錄的內容之一，有時我會請學生幫我補充上課我所看到或聽到的資訊的背景知識，並隨手將其記錄在田野筆記中，有時則是記錄學生彼此或與教師在課間的互動情形與對話。. 27.

(43) 二、訪談除了透過參與觀察，觀看日光班學生與教師的互動情形外，我也透過訪談學生，來瞭解他們如何看待自身或班上同學與教師們的互動，讓他們在自我表露的過程中開展自身的師生互動關係經驗與觀點，在訪談的規劃上，由於初進研究場域時，學生曾與我分享班上小團體較多，而在觀察的歷程中，則發現班上與老師們互動較頻繁的多為特定幾位學生，其餘的學生則與教師們有較少的言語互動，為求儘量瞭解班上所有學生的感受，因此本研究採「焦點團體訪談」及「個別訪談」來進行資料蒐集。. (一) 焦點團體訪談. Flick（2002: 181）指出團體討論互動的訪談方式為一種建構社會真實的歷程，更貼近日常生活中人與人之間相互影響的情境（廖志恒譯，2007），它允許訪談參與者有更多的時間來反思、並回想起一些經驗，同時某人提到的事情也能激發其他人的回憶與意見，讓彼此的觀點有交流的機會（任凱、王佳煌合譯， 2005）。基於焦點團體較開放的問答方式，在訪談參與者彼此互動、對話的過程中，將可能引發更多的想法，增加資料的豐富性，促使研究者獲取較深層及細緻的涵義（歐素汝譯，1999）。為此，本研究先採用焦點團體訪談來蒐集日光班學生對教師的大致看法，探究學生喜歡及無法接受的教師特質，透過這樣的歷程來探討國中生如何看待自身及班上的師生關係，其中是否有差異性，而差異性的來源又為何。在焦點團體訪談的分組規劃上，考量到學生與自己平日熟悉的朋友在一起較能不吝表達自身想法，因此我請學生自行找尋組別，以 4-7 人為單位，再告知我即可，但若學生無受訪意願也不加以強迫，在焦點團體訪談的安排上總計四場，共 24 人受訪，在學生自尋組別下，焦點團體訪談的安排為男女學生各二場（見表 3-1）。週四下午連兩堂的國文課多半被小慈老師拿來當作文課使用，而自習課則是日光班學生得以閱讀課外讀物的課堂，因而訪談時間係利用週四下午的課堂時間，以不妨礙老師教學進度為主，每場訪談大約進行 30~40 分鐘。. 28.