影響師生互動相關因素

動態的師生互動磋商過程中，有著極為錯綜、龐雜之影響因素，可能來自鉅 觀層面的階級、性別與族群之差異，也可能與教師或學生個人不同之價值信念、

知覺態度有關，或受制於教育場域中互動情境裡人際關係、符號使用策略之影 響，方德隆（2002）即指出影響班級師生互動關係之因素除了班級內部師生角色、

課程教學等因素外，尚含班級之外的社會情境因素（如圖2-1）：

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社會情境

課程

教學

學生

背景知識

教師

背景知識

動態的人際 互動歷程

圖2-1 班級體系中影響師生互動之因素 資料來源：修改自方德隆（2002：161）

壹、 影響師生互動因素：社會情境

由上圖可知，社會情境對師生互動有所影響，正如 Delamont（1983）所指，

進行師生互動研究時，我們應留意在教室之外有一套更大的系統在運作，如學校 層級或國家層級的影響，臺灣濃厚的升學主義氛圍就成了師生互動的影響因素之 一，Yi 與 Wu（2004）在談論台灣學校教育時即指出為求日後有所成就，台灣教 育體制下的學生只得不斷應付無止盡之考試，致使學校中彌漫了許多失敗感，文 憑主義下的師生關係似乎緊扣著考試、競爭、升學而打轉。黃裕城（1993）也提 及升學競爭對師生關係之衝擊，為符應家長對子女成龍成鳳之高成就期望，教師 首要任務成了「販賣知識」，再加上課後輔導的興盛，沖淡了以往師生間較綿密 之依附感，同時，當教師得面對多名學生，無法兼顧所有學生之需求時，可能使 師生互動關係大打折扣，加上學生即消費者觀念的影響，師生間漸走向一種付費 受教、顧客導向之教學服務關係，也使師生關係產生變化。同樣的，杜永泰（2005）

也指出過去尊師重道觀念濃厚，家長信任學校、學生服從教師，師生關係較單純，

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然受到民主自由風氣之激盪、家長教育水準日升、消費者導向意識抬頭以及少子 化等因素都帶給師生關係不同之影響。徐也淨（2006）則將學生對教師的分類視 為關注焦點，以一所常態編班的國中為研究場域，一個八年級班級的學生為研究 對象，透過訪談來進行資料蒐集，發現受到升學主義的影響，個案班級裡的所有 學生皆忽略「學測不考」科目的授課教師，由此可見文憑主義對師生互動所產生 的影響。

貳、 影響師生互動因素：師生雙方背景知識

而在動態的師生互動歷程中，教師與學生為二個主要角色，其本身皆帶有過 往的互動經驗，而這樣的經驗會協助他們在與彼此互動時，採取特定的互動策 略，如 Keddie（1971）的研究中即指出，教師在與學生相處時，在某種程度上 會將其自身個人、社會及工作相關的經驗帶入教室，其依據能力及社會階級來為 學生分類，當教師在面對不同類別的學生時，也抱有不同的期望、採取不同的互 動方式。Ivinson 及 Murphy（2006）在探討教室中的互動時，也明確指出學生本 身會因家庭經驗、與同儕互動的經驗，影響他們對教室情境的參與及認同程度，

易言之，當學生在與教師互動時，彼此的互動關係可能會受家庭、或同儕因素之 影響，即此學生會將個人經驗帶入教室互動情境中。

李昆翰（2003）以一所國中班級及導師為研究對象，透過訪談及觀察等資料 蒐集方法，來探究教師對學生的分類行為，發現教師基於管教的便利性，會依據 其自身的個人經驗及教學信念來對學生進行分類，而分類的衡量標準特別著重

「學業」及「行為表現」二個面向，透過這二個面向框架出「順從性」及「可教 性」兩個主軸交織出的分類架構，將學生分成六種類型，也歸結出三大類的師生 互動關係。Ball（1980）的研究中則提及，師生彼此在見面互動之初，都帶著過 往的教室經驗或事先會蒐集彼此的資訊，而這樣的資訊能幫助師生事先界定彼此 所期望的互動情境，通常在師生初見面時，學生會採取二種模式，一方面學生會 試探教師的底限，測試什麼是教師所能或無法容忍的；另一方面學生也會形塑出 群體意識，以利日後與教師的相處。而學科知識的性質以及教師教學模式也是影 響師生互動的因素（Woods, 1983）。

參、 影響師生互動因素：性別因素

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Younger、Warrington 與 Williams（1999）探討教室中性別相異的師生互動情 形，藉由訪談教師、學生與觀察，發現教師與學生二者對於師生互動持有相異的 看法及感受。有的教師堅稱其對所有學生採一視同仁的態度，有的教師則坦誠即 便他們瞭解性別平等的重要性，但實際上卻極難達成；相對地，值得注意的是，

不同性別的學生對於師生互動的看法也有所差異，從大部分學生的訪談資料顯 示，只有少數男生或女生認為教師是性別平等的。幾乎所有男生都覺得受到教師 較多的負面關注，他們認為教師對女生的懲罰較為寬容，而有的學生則認為女性 教師對男生的懲罰較嚴厲。許多男生指出女生上課說話不是被忽視就只是被告知 不要再講了，但相同的情形發生在男生身上不是被喝斥就是被趕出教室。甚至，

還有受訪學生指出，若女生跟老師發生爭論，老師還可能傾聽她的說法，若是男 生則馬上被轟出教室。同時，男學生發現女生可以和教師處得較好，甚至跟教師 撒嬌以達到目的，尤其對男教師更有用。男生也發現教師對男生有偏見而較注意 他們，特別是那些有不良紀錄的男生，如果發生一件老師沒有當場目擊的壞事，

教師通常會把箭頭指向班上最調皮的男生。

Einarsson 與 Granstrom（2002）的研究則更進一步指出藉著教室觀察，可以 發現，在學生的性別差異層面上，男學生得到教師較多的注意，男學生與女教師 的互動遠比男教師的互動來得頻繁，而女教師總是給予男學生較多的關注，不 過，隨著年紀的增長，男性教師將給予女學生較多的關注。

在石文宜（2006）的研究中，也得到類似的發現。她以師生互動關係的「量」

與「質」為思考點，整理師生關係與性別之相關研究，發現在「量」的部份，課 室中教師與男學生互動之頻率遠大於女生，主要推論原因在男學生較為主動或好 動之個性，而在「質」的關注面上，教師常提供較多互動以幫助男學生進行學習，

然女學生則少有此機會。此外，教師通常會詢問男學生較高層次之思考問題。另 在教師性別之考量上，或許學生對不同性別之教師持不同期待而導致師生互動關 係有所差異。

溫麗雲（2002）透過參與觀察及訪談，探究花蓮縣一個小一班級裡生活課程 中的師生互動情形，發現其中存在著性別差異的因素，大致可由教學活動及教學 過程二個層面來進行說明：在教學活動上，女學生雖然配合度極高，然屬於默默 服從的群體，而男學生則較具自信，課堂中的發言較為踴躍；在教學過程中，教 師多半請男學生進行協助，而在要求教學順利的情形下，男生常被點名警告，造

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成男生與老師的互動以負面居多。

而賴月心（2008）以一所高職電子科的學生為研究對象，透過觀察數學科教 學歷程及教室管理等活動，及與師生的訪談來探究數學科男性教師與男女學生在 教學過程中的互動行為，其研究發現教師會依據男女學生本身的特質、個性及數 學能力表現的不同而產生不同的互動行為，如在班級職務的派任、口語表達、管 教態度與課堂關注等層面上都會突顯男女性別的不同；而學生亦從班級職務分 派、口語表達與管教態度上察覺教師容易有男女性別之分。

肆、 影響師生互動因素：教師期望、學業成就

教師在面對不同社會階級地位的學生，會持不同的互動態度及期待（Keddie, 1971; Rist, 1970）。Rist（1970）探究學生階級與教師期望如何暗藏於師生互動情 形之中，指出教師心目中都會形塑一理想的學生類型，而這類學生通常是被歸屬 於成功的群體，若細究教師們對於「成功」的認知，便可發現其背後所帶有的社 會價值，「受良好教育的中產階級」被教師們視為成功之，而擁有這類特質的學 生則享有教師的高度期待，反之則較不受期待。而 Keddie（1971）的研究中則 顯示出，教師在面對能力中上的學生時則顯得極有耐心，課前會做足準備，課中 也針對學生的提問加以回答，但這樣的互動情形在面對低能力組的學生時則不復 見。

郭榮澤（1985）的研究以台北市立一所國中八年級的學生為研究對象，透過 問卷調查進行資料蒐集，並進行統計分析，來探討高低成就學生的師生互動關 係，發現高成就的男女學生群體在教師「教學技巧」、「講解」、「溫暖」、「鼓勵」、

「接納學生感受」以及「接受學生的想法」等層面的知覺均較優於低成就群體。

而楊憲明（1988）指出，教師常因自身價值型態與低社經背景學生有較大之差異，

因而在師生互動歷程中較難建立積極之關係。陳奎憙等人則提及，當教師在處理 學生或班級事務時，可能受自身主觀之影響，常較有利於社經背景較佳之孩童，

而在有意無意間造成對家境清寒者之歧視。

江麗蘭（2006）則關注國小數學高低成就生師生互動，其以彰化縣一個小四 班級為研究場域，透過觀察並輔以訪談來蒐集資料，發現教師對高低成就生良好 表現的讚美方式有所差別、會賦予高低成就成不同的工作任務，並且在高低成就 生不當行為的處理方式上有所不同。

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