教室研究的發展

壹、 走進教室內研究

Cohen（1972）指出，藉由社會學的理論視野進行教室研究，可以幫助我們 了解教室中有關教學與學習之間的問題，以及瞭解班級裡的正式與非正式結構中 的非個人因素，即教室中的學習成敗並非僅來自於學生個體的因素。不過，英國 早期的教育社會學研究大多為鉅觀取向，主要關注社會階級是如何影響學生在學 校成就的表現，以及未來的職業選擇，直到60 年代興起對學校組織的關注，才 見Hargreaves 與 Lacey 對特定學校進行實徵性的調查，前者的研究是以英國南部 一間男性中學為研究對象，將學校視為社會關係的動態系統（a dynamic system of social relations），觀察學校中的互動過程以及每一天的行為（Hargreaves, 1967）；

而後者則以一所文法學校為研究場域，探討勞工階級學生的表現（Lacey, 1970），

然而二者雖走入校園中進行實徵性研究，但他們對於教室內的關注程度仍偏低。

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雖然二次大戰前，Walker 已採社會心理學傳統取向進行教室研究，其探究 的 焦 點 為 在 教 師 的 教 學 上─採權威式及民主式的教學（authoritarian versus democratic teaching），以及教師效能（teacher effectiveness），但其使用實證取徑，

亦即重視教室內事件的量化測量，這即遭受社會學家的批評，認為這般取徑忽略 了師生對於教室互動中特定模式的觀點。而為彌補這樣的不足，往後的教室研究 則添入民族誌的方法取徑，即文化及社會人類學之傳統研究方法，不將教室互動 視為理所當然的現象（Hammersley, 1980）。藉由民族誌的視野進行教室研究，研 究者可以一局內人（emic）的觀點來進行資料蒐集，透過觀察或其他方法得知場 域內成員們的看法及感受，因而得以瞭解社會情境中的成員是帶有怎樣的社會文 化知識（Spindler, 1982）。

因此，教室研究是從初期的鉅觀取向，走向後期因社會學危機造成「功能—

實徵」典範之瓦解，出現以俗民方法論（ethnomethodology）、符號互動論（symbolic interactionism）、現象學（phenomenology）之教室觀察研究取徑，而這些的新取 徑都有一些共通的中心要旨：即個體在社會世界中扮演著主動的角色，而非行事 一致的文化傀儡（cultural dopes）。教室研究取徑的轉變也讓社會學家將關注焦 點置於特定情境中的社會互動模式及個體觀點及策略，如此一來，教室即非以往 研究所視的黑盒子（Hammersley, 1980），而開始重視教室內的種種層面。

貳、 1970 年代的教室研究傳統

Hargreaves（1980）指出，1970 年代是教室研究最盛的十年，因為其間出現 許多計畫方案、廣泛的理論及方法論取徑，。1970 年代早期，系統性觀察

（systematic observation）為美國教室研究的主要方式，其預設編碼列表來自社 會心理學的傳統，聚焦在語言行為方面，藉此測量、評估老師的同理與溫暖的氛 圍。編碼架構中最著名的為 1950 年代晚期興起的 FIAC（Flanders’ Interaction Analysis Categories），美國觀察編碼系統中所包含的九十九種系統，有 30%係由 FIAC 而來。不過，系統性觀察的焦點隨時間而有所轉變，原先關注的焦點在於 老師與其言說，而後轉移至學生及其行為，尤其關注學生的「學術參與時間」。

同時，在1970 年代期間，美國教室研究對於民族誌的興趣日漸高漲。

英國方面，則自有不同的教室研究模式─’Mirrors’（Galton, 1978）的英國視 野與美國大不相同。英國發展出不同於FIAC，而更廣泛、更具影響力的列表，

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像是Hobbs 與 Kleinberg（1978）、Bennett（1976）、the ORACLE 方案（Galton, Simon & Croll, 1980）所使用的法則則與互動分析非常不同。而自 1972 年開始，

民族誌研究在該領域也明顯增加（Delamont & Hamilton, 1984）。

Delamont 與 Hamilton（1984）認為進行教室研究的重要方式應注重持續、仔 細的觀察技術，然而使用系統性觀察進行教室研究時，研究者極可能僅關注規範 而言，在BTES（Denham & Lieberman, 1980）之中，學習被定義為學 生在考試中能正確回答所得的分數，讀者被告知「學生若不瞭解任務並 做出正確回應變被標記為低成就」的觀念，此處所定義的成功與失敗的 學習即是種教育規範的暴力。

(三) 環狀/重複/固著的事實：

系統系觀察有其自我設限的困擾，即諸多研究（如Boydell 的教師記錄、

ORACLE 團體的教室類型）假設學術任務包含產出的學校成就，並將 學校對於學生的影響視為理所當然的關係；但其所利用的預設編碼列表

14 族誌觀察（ethnographic observation）即可彌補系統性觀察如此的不足。

Spindler（1982）是促使民族誌蓬勃發展並被廣泛接受為民族誌之父。早期 的民族誌學者不是人類學家，關注外國的文化；就是社會科學家，關注自身社會 中陌生的種族團體，二者皆遭受文化衝擊並努力反思自身在日常生活中存有的偏 見與預設，理解為何不同人對於相同事物會有不同的解讀。因此，系統性觀察與 民族誌的差異在於，前者將學校生活的諸多面向視為理所當然，但卻是民族誌者 卻是極力想從中找出問題。Spindler 指出，學校教育民族誌（ethnography of schooling）的研究焦點在與學校或學校教育相關的教育歷程或文化適應的過程，

因而對於同儕團體、遊戲團體、學校中各種形行式的暴力行為或其它與學校生活 相關的層面都在研究範疇內。在這樣一個社會互動的情境中，民族誌者對於社會 行動者的行動、言談及互動有所著墨，他們會利用觀察、正式或非正式的訪談，

透過情境中的參與者得到相關資訊（Spindler & Spindler, 1987）。

民族誌企圖透過讓觀察者浸沒於「新文化」之中，挑戰個人對教室事物熟悉

（Delamont & Hamilton, 1984）。

透過民族誌研究，研究者浸入教室情境中，能夠對於教室內的情境、文化脈 絡有所掌握，致力於從日常生活中的諸多現象找問題，同時透過研究者的反省意

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識，爬梳行為背後的意義，而民族誌研究這樣的特性，可以讓我們從一整體性的 視野來理解教室內行為的發生及所代表的可能意義。