前導組體在教學上的運用

教育理論需在教學現場中落實，因此在探究相關理論與研究之後，我

們應將立意美善的教育理論運用到教學實務上，務使理論得到實證並獲得 效果。以下將分四點，說明如何將Ausubel 提出的前導組體理論，應用到 教學上。

一、設計前導組體時須注意事項

如前文所述，Ausubel 等人(1978)認為前導組體是比學習材料更具高簡 明性、一般性與涵蓋性之高層觀念的介紹性材料，充當新教材和學習者原 有認知結構之橋樑。因此，若要設計前導組體，必須考慮學習材料、學習 者年齡、對學習者的先備知識等因素對前導組體效果的影響。Zeitoun(1983:

11-16)提出教師採用前導組體時的建議：

（一）分析學習材料。

1. 分析學習材料的組織。

2. 測定學習材料的熟悉度。

3. 提取學習材料中的主要概念。

（二）分析學習者認知結構。

（三）決定前導組體的特性。

1. 類型（是說明式還是比較式）。

2. 抽象程度（具體或抽象）。 3. 呈現方式（閱讀式或非閱讀式）。

（四）檢查前導組體的可理解性。

（五）測量前導組體的閱讀時間：閱讀時間是指呈現前導組體到學習者理解為止。

（六）前導組體的效度：前導組體的含攝體要能含攝學習材料的基本概念。

West 等人(1991: 125)則認為前導組體的發展、使用或設計，必須經過 下列六個步驟：

（一）檢視新的一課、一個單元，以發現必須具備的先備知識，並且羅列出來。詳 細分析新教材有哪些概念、事實、程序、觀念。

（二）了解學生是否已擁有新教材的先備知識：以學生所學過的相關單元、教材、

前測來分析。

（三）若有必要，再教一次。通常只要複習就可以。一般而言，如果前導組體的實 施沒有成效，與學生沒有先備知識有很大的關係。

（四）列出主要的一般性原則或觀念（也可以當成第一步驟）：把新教材內容重要 的原理、概念列成表格或摘要。

（五）寫出前導組體，強調所要教的一般性原則、概念，以及新、舊主題間的相似 性或相異處。檢視課文中的例子，並且使用這些例子當範例。

（六）前導組體中所呈現的主要副標題(main subtopic)順序，應該和新學習材料中 的主要副標題所呈現的順序一致。

綜合Zeitoun 與 West 等人的看法，教師在設計前導組體時，必須先瞭 解學習教材與學習者的特質，再決定所要採用的前導組體之特性與呈現方 式，最後更要去檢核前導組體是否可被理解、有無含攝新學習材料、標題 呈現順序有沒有和新學習材料一致。若能注意到以上各點，方能在學習者 已知的知識和要學習的訊息中間，搭建一座橋樑。

二、前導組體之教學模式

Joyce 和 Weil(2000)基於 Ausubel 的教學理念，發展出一套前導組體的 教學模式結構。他們認為教師在教學時使用前導組體，常會沒辦法系統闡 述及選擇前導組體，因此，教師必須熟悉學習者特性，並且把此學科概念 化為一系列有層次、有組織的概念或命題。表2-4-1 便是此一教學模式之 結構。

表 2-4-1：前導組體的教學模式

第一階段：呈現前導組體 第二階段：提供學習任務或材料

說明本課目的 呈現教材 呈現前導組體 保持注意 確認正在闡明的屬性 說明內容的組織

舉例 說明學習材料的邏輯順序 提供上下文脈絡

重複 喚起(prompt)學習者相關的知識

和經驗

第三階段：增強(strengthening)認知結構

使用統整協調原則(principles of integrative reconciliation) 促進主動積極的接受學習

引發(elicit)個人主動的批判思考 闡明認知結構

資料來源：出自Joyce & Weil (2000: 256)

由表2-4-1 可知，前導組體的教學模式，主要可分為三個階段的活動：

第一階段：包括說明這節課的目標、呈現前導組體與喚起學習者相關 知識的自覺等三項活動。其中說明這一課的目的，是抓住學生注意力的一 種方式，並將他們導向學習目標，來促進有意義的學習。王以仁（1991：

12）認為呈現前導組體時老師需注意以下事項：

前導組體必須有良好的結構，使學習者容易理解，且不論是說明式或是比較性組 體，都需針對有關概念或主題之根本屬性加以說明。此外，建立一個統整的認知架 構，將有助於喚起學習者對新學習教材有關之經驗與知識之自覺。

第二階段：不論以任何方式來呈現學習教材，本階段最重要的是維持 學生注意力和重視學習教材的組織性。為了使學生能有明確而整體的學習 方向，老師應該特別注意學習材料呈現的先後邏輯順序。

第三階段：此階段目的是將新學習材料碇泊於學生現有的認知結構 中。為了促使新教材和認知結構之統整調和，教師可以：

提醒學生一些較重大的理念、要求學生對新學習教材之主要特性做摘述、重複 正確的定義（repeat precise definitions）、比較不同教材的差異和要求學生描述新 學習材料是如何提供概念和計畫。若要強化學生主動的學習，老師則可以要求 學生描述新教材與他現存知識間的關係、要求學生針對學習教材中的概念或命 題加以舉例、要求學生以他個人的用語與思想架構，來簡述教材內容或找出相 對應的教材、經驗與知識間的關係。（Joyce & Weil, 2000: 257）

至於在加強學習者批判性思考方面，老師應把握Joyce 和 Weil 的說 明，指導學習者針對學習教材之假設與推論，加以批判和挑戰，同時能調 和不同的論點。最後，學生可能因對部分教材不夠明白，而產生不少疑問，

教師可藉進一步說明、舉例等方式加以澄清。

由上所述，吾人可得知在此一教學模式中，教師在前二個階段扮演相 當重要的角色，不但要呈現前導組體，還要不斷的解釋說明、注意學生的 反應，相對的，學生是扮演比較被動的角色。第三階段則因學生參與的增 加，使得教學情境有比較大的交互作用，學生主動的學習更能幫助新學習 材料在自己認知結構中找到碇泊處。當然，學生吸收教材的程度，則取決 於他個人對新舊知識統整的意願，以及教師對教材的組織情形與呈現方 式。此模式需使用大量的時間實施，所以在教學時間充足之下實施，應該 比較適合，但若要讓每位學生如模式中所言，能主動產生批判思考，在實 際教學上其實並不容易，於是教師們就不易去衡量第三階段增強認知結構

當中的標準。雖將此模式應用於實際教學仍有其限制，但老師如果能將其 列為教學時之參考指標，此一模式對老師仍有相當之價值。

三、教師對前導組體之檢核

針對要如何檢核前導組體，Lawton 和 Waska(1977: 40-41)提出以下看 法，可以作為老師設計時之參考：

（一）有沒有用前測去瞭解學習者在教材中相關先前知識？

（二）有沒有用不同的學習材料、學習者的先備知識多寡，來建構前導組體？

（三）學習材料的高層概念有沒有被分析出來？

（四）前導組體有沒有代表教材中的高層概念？

（五）測驗應測量主要概念、問題解決和學習保留這三項。

Newell(1984; 引自郭建志，1995：23-24 )則認為發展出一良好的前導 組體，至少需要注意以下的事項：

（一）在非結構性教材之前使用，前導組體將有助於學習。

（二）要注意組體是否能將學習者不熟悉的教材，轉變為熟悉的經驗？

（三）前導組體本身是否被學習者所理解？

（四）是否會因為壓力、沒有經驗而導致前導組體無法使學習者同化教材？

（五）前導組體是否為教材的主要概念？

（六）是否針對學生的學習風格（如語文、非語文設計組體）設計？

（七）前導組體應當是幫助而非干擾先前知識的提取？

在探討上述學者對於檢核前導組體之意見後，相信可對有意願於教學

中使用前導組體之教師，提供了諸多面向來審視自己所編製的前導組體；

也使得同儕教師在給予實際教學者編製前導組體的意見時，可以更有憑有 據，讓所編製的前導組體可以更盡善盡美。

四、前導組體呈現的方式

從 Ausubel 所做的「前導組體」研究可知，他所設計的前導組體之呈 現方式皆為文字敘述，但其對於如何呈現「前導組體」，並無提出任何規 範。後來隨時代演變，教育心理學家們認為前導組體的呈現方式應可彈性 化（郭建志，1995），因此除了以文字敘述之外，圖表、視聽教材，甚至 示範等非文字方式，都可為其呈現樣貌。在長短方面，則是一個問題、一 句陳述或整課，皆可使用（張新仁，1993；Joyce & Weil, 2000）。Mayer(1979) 亦指出良好的組體包括具體之示範、類推比喻、實例、高層次之規則和以 熟悉之術語來討論主要的議題等。

黃達三（1995）以「概念構圖」作為前導組體(The concept map as an advance organizer)進行研究，結果顯示利用概念圖作為前導組體，可以幫 助學生組織學習的知識，提升學習成就。吳和堂（1994）則認為前導組體 的呈現可用文字或口頭的方式，它是種簡要、豐富、強而有力的敘述，呈 現的方式沒有一定的規格，只要能刺激或激勵學習的任何介紹詞、圖片、

圖示說明皆可稱為前導組體。李咏吟（1998）也認為前導組體的形式很多 樣，它可以是口說式或文章式的全覽概要、框架概念組織圖、流程圖、比 較式教材等；鄭麗玉（2000）則指出前導組體的型式可以是簡單的口頭指 示、圖表、圖形和語意圖等。

依學習項目的不同，其實可以採用不同的組織方式，來協助學習目標 的達成。趙美聲（1995：19）就認為：

以閱讀為例，如果正文是屬於小說性質的文章，則段落式的說明是很恰當的組織方 式；如果學習項目是與數學、電腦等相關科技性內容，則圖解式的說明方式或條列

以閱讀為例，如果正文是屬於小說性質的文章，則段落式的說明是很恰當的組織方 式；如果學習項目是與數學、電腦等相關科技性內容，則圖解式的說明方式或條列