前導組體述介

「前導組體」是英文 advance organizer 之譯名，國內的研究有譯為

「前導架構」（朱敬先，1991、2000；張守泰，1977；張新仁，1993），也 有譯為「前階組織」（李咏吟，1981、1987；張德榮，1985；郭諭陵，1993；

鍾宜興，1992），亦有人譯為「前置組織因子」（徐毓慧，2002；楊榮祥，

1987），「導進組體」（盧雪梅，1991），「前導組織」（張春興，1996；趙美 聲，1995）；大陸學者近幾年的研究多稱為「先行組織者」（王國華，2003；

王楊，1997；胡秀威，1998；翁凱慶，1994）。近幾年國內的研究則多稱 為「前導組體」（李咏吟，1998；李素卿，1999；林清山，1990；邱富宏、

陳錦章，2002；陳裕方，2000；郭建志，1995；許健挺，1994；曾建勳，

2002；傅翊宏，1995；鄭麗玉，2000）。本研究採用「前導組體」此名稱，

以下將從幾個面向加以探討。

一、前導組體之定義

Ausubel 在 1960 年便提出了「前導組體」的概念。他曾對前導組體給 過以下定義：「有參考價值的、可窺括全貌的介紹材料，在學習前介紹給 學生，其呈現的特色具有高度的簡明性(abstractness)、一般性(generality)

及涵蓋性(inclusiveness)」(Ausubel et al., 1978: 171)。Eggen 和 Kauchak (1996: 214)則認為：

前導組體是在新一課開始之前的一段語文的陳述(verbal statements)，可以預 覽和組織新學習材料，並且使新學習材料連結到學習者已存有的基模中。

結合以上兩則說法，「前導組體」就是在學習新教材前，先提出一個 比學習材料具有高度簡明性、一般性及涵蓋性的介紹，讓學習者可以將新 學習材料和個人已擁有的基模得到連結。

國內學者朱敬先（1991）指出：「前導架構即對進一步學習高層抽象 與概念化的教材，作簡介型式的提示。」李咏吟（1998：143）則以為：

前導組體是一套清晰的、有組織的資料，以學習者已熟悉的知識為基礎而設 計的產物。通常它是在教學起始時提供給學習者，使其建立有用的知識架 構，期能幫助他們對新觀念原則學習的統合。

需加以注意的是：「前導組體」在本質上不同於一般常見的「內容概 述」(overview)或「摘要」(summary)(Ausubel & Robinson, 1969)。研究者特 別綜合國內學者（林清山，1990；許健挺，1994；魏世台，1981）對前導 組體、內容概述與摘要之闡述，將三者之間的比較和差異，摘要於表2-2-1。

表 2-2-1：前導組體、內容概述與摘要之比較表

項目 前導組體 內容概述 摘要 呈現時間點 學習材料之前 學習材料之前 學習材料之後

本質 基於學生既有之 學習材料之重點 學習材料之重點 經驗 濃縮 濃縮

目的 扮演新舊學習材 提供閱讀新材料 提供閱讀新材料 料的橋樑 的引導 後的重點複習

設計方式 以簡明性、一般性 概念層次與材料 概念層次與材料 和涵蓋性等高層次 內容平行，不須 內容平行，不須 概念，來統整新材 以較高層概念描 以較高層概念描 料，同時包括新舊 寫，只包括新材 寫，只包括新材

材料的訊息 料的訊息 料的訊息

學習者的 建立學習者的 建立學習者對訊 建立學習者對訊 認知處理 外在聯結 息的注意 息的複習

也就是說「前導組體」必須要以較高層次概念的形式呈現，而「內容 概述」通常要將內容加以濃縮，主要概念被選擇性的強調，關鍵字被提及，

但這些概念或關鍵字所代表的只是內容的重點，在概念層次上是和內容本 身平行的；至於「摘要」的結構與「內容概述」很類似，只是「摘要」呈 現的目的在於複習重點，所以屬於「回溯性質」而非前瞻的性質。

二、前導組體之特徵

Mayer(1979)曾指出前導組體是一組相當短的文字式或圖解式的資 料，呈現在預定要學習的資料之前，能影響學習者腦中的資料記錄過程，

而它不是學習資料的一部份。

West、Farmer 及 Wolff(1991: 116)認為前導組體的特徵共有以下七點：

（一）前導組體是一簡短、摘要的文章。

（二）前導組體是連結新訊息和我們已知知識之間的橋樑。前導組體的設計，新、

舊知識間必須有相似性存在，否則便無法形成。

（三）它是新的一課、一個單元或一門課的介紹。

（四）它是新知識的扼要介紹（an abstract outline），或舊知識的重新描述

（restatement）。

（五）它提供學生新知識的結構。

（六）它鼓勵學生遷移(transfer)或應用他們先前所習得之知識。

（七）它包含大量知識性的材料內容。

國內學者吳和堂（1994：155）則認為前導組體的特性如下所列：

（一）它是簡要、抽象的敘述。

（二）它是連接新、舊經驗的橋樑，而連接的基礎在於新、舊經驗是否有相似性；

無相似性則無前導組體可言。

（三）是新單元的介紹。

（四）是新單元的大綱、舊知識的複習。

（五）提供學習新單元的架構。

（六）鼓勵學生遷移與應用舊知識。

（七）其內容所包含的知識超過一般性的知識。

綜上所述，研究者認為前導組體是呈現在新教材的學習之前的一段簡 明、扼要小文章或圖表方式的資料；它可以是新的一課、一個單元或一門

課的扼要介紹或舊知識的重新描述；也就是說，前導組體是連結新、舊知 識的橋樑，但新、舊知識間必須有相似性存在，否則無法設計前導組體。

它可以為學生提供新知識的結構，並且幫助學生應用他們先前所習得之知 識，能縮短學習者已經知道與必須知道兩者間的差距，但前導組體不是新 知識的一部份；因此，它能幫助教師有效、有意義的傳遞知識。

三、前導組體之類型

研究前導組體的學者，大都將其類型分為二種，一為說明式的前導組體 (expository advance organizers)，一為比較式的前導組體(comparative

advance organizers)(Joyce & Weil, 2000)。以下分別加以說明與舉例：

（一）說明式的前導組體

當學生對學習材料不熟悉時，說明式的前導組體可用以提供相關 背景知識，幫助理解和學習新的訊息。它的功用是希望經由相關概念 的引入，能在學習者的認知結構中，形成一個適當的機制，來含攝即 將學習的內容。

實際應用示例：

1.在教「負數加減」之前，先教「數線」的概念（張新仁，1993）。

2.在教「2 的九九乘法」之前，先教「2 的連加」的概念

（張新仁，1993）。

3.在教「地形」之前，先為地形下一定義：「地形是指地球表面的 特殊形狀與組成」（張新仁，1993）。

4.在教印度「世襲的制度」之前，先說明社會階層的形成 (Joyce & Weil, 2000)。

5.在教「二次世界大戰起因」之前，先說明「戰爭的起因」有哪 幾種可能(West, Farmer & Wolff, 1991)。

（二）比較式的前導組體

當新的學習教材和學生舊有的經驗有所關聯，並且學生有某種程 度的熟悉度時，可使用「比較式的前導組體」來比較新教材和舊知識 之間的異同。這不僅可提醒學生已學過的相關知識，也有助於新教材 與個人原有認知結構中「相似概念」的融合，此外也可避免新舊知識 間的混淆。郭建志（1995）認為比較式前導組體又可分為比較性 (comparison)及比喻性(analogy)兩類。

比較性前導組體實際應用示例：

1.在教「佛教」前，比較「基督教」和「佛教」的異同 (Ausubel & Youssef, 1963)。

2.在教「壘球」時，比較「棒球」和「壘球」的異同（張新仁，

1993）。

3.在教標點符號「；」前，比較「，」和「；」的異同（張新仁，

1993）。

4.在教「魚的構造：頭、胸、尾」時，可從「人的構造：頭、胸、

四肢」及「樹的構造：根、莖、葉」類推而來（張新仁，1993）。

5.在教「白蟻」特徵時，比較「螞蟻」和「白蟻」的異同

（張新仁，1993）。

6.在教「三角形面積時」，可從「平行四邊形面積」類推到「三角 形面積」（張新仁，1993）。

7.在教「除法」前，比較「除法」和「乘法」之間的關係 (Joyce & Weil, 2000)。

8.在教「雷達」時，比較「聲波」與「雷達」的異同（林清山譯，

1990）。

9.在教「英國政府」行政組織部門前，比較「美國政府」和「英

國政府」行政組織的異同(West et al., 1991)。

10.在教「渦輪引擎」之前，比較「活塞引擎」和「渦輪引擎」的 異同(West et al., 1991)。

比喻性前導組體實際應用示例：

1.在教「工業革命」前，教師先說明「革命」如同360 度大轉變，像輪子的 旋轉、地球繞太陽的學說。另一種革命的意義是指推翻某一政體，通常採 用武力的方式，例如法國大革命或美國獨立都是「革命」的表現。因此，「工 業革命」的意義，也就是徹底改變或推翻原有的各種工業生產或事物，這 種改變乃是技術或機器發明和應用的結果（林寶山，1990：176）。

2.在教「植物對水土保持的重要」前，先說明建造房子，不能只靠 水泥，還需要鋼筋（郭建志，1995）。

Ausubel(1963)認為說明式和比較式前導組體使用時機之區別為：說明 性組體適合用在學習者對教材不熟悉時；而比較性組體則適合用在學習者 對教材熟悉或教材內容與先備知識相關時，提供概念鷹架

(ideational scaffolding)。這也就是說，當學習者缺乏和學習材料有關的先 備知識時，使用說明性的前導組體，用以當作讀者認知結構中，已有的觀 念與學習材料中較為細節內容的橋樑；若是學習者對學習材料比較熟稔，

則可以藉由舊經驗與前導組體之比較與統整，以增加對兩者區別，達到促 進學習與保留的效果。

四、前導組體之功能與目的

Ausubel、Novak 和 Hanesian(1978)認為前導組體可以提供一觀念架 構，使學習者對於即將學習之較細節性、瑣碎的和較分化性的教材，能更 穩固的和此觀念架構加以結合。他們也具體地說明前導組體的主要功能在 縮短學習者已經知道和必須知道的資料兩者之間的差距，使得學習能又快 又好。

國內學者朱敬先（2000）認為前導組體有指出新教材的重點、提示觀 念間的關係，以及與既有訊息的相關性等三項目的。林寶山（1990：176）

則認為：

透過前導組體的導引和銜接，可以使學生對於所要學習的新概念有一較清楚的「瞭 解」。它的功用還可使學生在教學活動過程中成為參與者。學生常「參與」就會越

「瞭解」，所學得也越多。

而魏世台（1981：82）歸納出前導組體有以下目的：

成為「所要學習的材料」與「學習者原有的認知結構」之間的橋樑，使彼此產生關 聯；能幫助學習者將學習材料納入原有的認知結構，以便新舊概念融合成為一個知 識的整體；也可以避免學習者由於本身無法建構碇泊所，而從事機械式記憶與學 習；提示學習的方向與架構；辨別異同，增進瞭解和記憶。

Mayer 更從訊息處理的觀點說明前導組體的功能與目的，如圖 2-2-1：

Mayer 更從訊息處理的觀點說明前導組體的功能與目的，如圖 2-2-1：