綜合討論

茲就本章第一至第四節之分析結果，總結性的探討如下：

一、前導組體對國小六年級學童在科學性文章閱讀理解的影響

經由實驗結果顯示，閱讀科學性文章前，有閱讀前導組體的實驗組學 童和未閱讀前導組體的控制組學童，在科學性文章閱讀理解測驗（後測）

的表現上，實驗組的平均分數優於控制組的平均分數，雖然在平均數的表 現上有所不同，但尚未達到顯著差異的程度。可見六年級學童在閱讀科學 性文章前，有沒有閱讀前導組體，對他們閱讀理解力的影響並沒有明顯差 異。

若將實驗組、控制組學童以前測得分區分為中上、中下科學文章閱讀 理解力，在兩組的中上、中下程度學童之前測分數都沒有顯著差異的情況 之下，顯示出兩組之中上科學文章閱讀理解力學童，在後測的表現上未達 到顯著差異的程度；而對中下科學文章閱讀理解力學童而言，在後測的成 績表現上，實驗組與對照組有著顯著的差異，也就是說對中下科學文章閱 讀理解力的學童而言，實驗組在後測成績表現上明顯優於控制組。可見對 於中下科學文章閱讀理解力的六年級學童而言，若能在學習科學性文章前 能有前導組體供之閱讀，對於他們的閱讀理解力是有明顯提升之效。

本實驗雖因以科學性文章為研究工具、研究者任教班級之學童為研究 對象以及採比較不同型式前導組體的功效為研究方法，而與過往之前導組 體實證研究有所不同，然本實驗結果與李咏吟（1981）、傅翊宏（1995）、

Barnes 和 Clawson(1975)、Derry(1984)以及 Koran ﹠Koran(1973)所做的前 導組體實驗結果相同。皆認為就全體實驗對象而言，學習新文章前先閱讀 前導組體，對實驗組學生的閱讀理解力並沒有明顯的提升的效果。

若再將實驗對象區分為不同程度者之情況下，則本實驗結果與李咏吟

（1981）所做的實驗結果相同：不論有沒有先閱讀前導組體，對中上程度

的實驗對象而言，並沒有顯著差別。

而在對中下程度學童的影響方面，本實驗結果與傅翊宏（1995）所做 的實驗結果相同，皆顯示閱讀前導組體對中下程度學童的閱讀理解力有明 顯提升的效果。之所以會對中下程度的學童產生影響，可能的原因是：

（一）由於本研究所選取的科學性文章為實驗對象沒有學習過的題 材，對中下科學文章閱讀理解力的學童而言，可能會缺少足夠的基模作為 學習的基礎，造成閱讀理解的失敗。而前導組體為根據實驗對象所學習過 的相關教材而設計，是一個擁有較高簡明性、一般性與涵蓋性的概念，可 以幫助實驗對象接續學習較為瑣碎、片面概念，或幫助他們能擁有合適的 基模，進而使之了解文章的意義。

（二）藉由前導組體比較舊經驗與新文章的方式，提供較高簡明性、

一般性與涵蓋性的概念，作為學童已存認知結構與新科學性文章的橋樑。

Mayer(1979)便認為以類推比喻或比較新學習材料與舊經驗的方式，所呈現 之前導組體，對學習新文章有顯著效果。因此，若以比較先前學習過的知 識與新學習文章的方式來呈現前導組體，可以提供中下閱讀理解力的學童 線索，幫助他們啟動合適的基模。

二、不同型式之前導組體對不同科學文章閱讀理解力的國小六年級學

童在科學性文章閱讀理解的影響

經由實驗結果顯示，閱讀科學性文章前，有閱讀不同型式前導組體的 學童和未閱讀前導組體的學童，在科學性文章閱讀理解測驗（後測）的表 現上，雖然在平均數的表現上有所不同，實驗 B 組優於 A 組，實驗 A 組 又優於控制組，但並沒有顯著差異。可見在閱讀科學性文章前，不論是閱 讀文章式、圖形式的前導組體或不閱讀前導組體，對六年級學童之閱讀理 解力而言，並沒有明顯的差異。

若將各組學童以前測得分區分為中上、中下科學文章閱讀理解力，在 三組別的中上、中下能力學童之前測分數都沒有顯著差異的情況之下，在 後測分數的表現方面，三組中上閱讀理解力學童的平均分數雖有不同，但 並沒有顯著差異；而對中下程度的學童而言，卻顯示出實驗 B 組在後測的 成績表現上明顯優於控制組。

這表示對中下科學文章閱讀理解力的學童而言，閱讀圖形式前導組體 者在後測的成績表現上會明顯優於沒有閱讀前導組體者。可見對於中上科 學文章閱讀理解力的學童而言，不論是閱讀文章式、圖形式的前導組體或 不閱讀前導組體，對他們閱讀理解力的影響並沒有明顯的差異；但對中下 科學文章閱讀理解力的學童而言，若在閱讀科學性文章前先閱讀圖形式前 導組體會比不閱讀前導組體，有著明顯較佳的閱讀理解力。

如前文所述，對全部實驗對象或中上科學文章閱讀理解力的學童而 言，於閱讀科學性文章前，不論是閱讀文章式、圖形式前導組體或沒有閱 讀前導組體，他們的閱讀理解力並沒有太大的不同。但對中下程度的學童 而言，於閱讀科學性文章前，若能提供圖形式前導組體，則這些學童的閱 讀理解力則會大大提升。

此研究結果可能和目前自然與生活科技教科書中，內容的編排並非以 文章型式呈現有關（林淑美，2003）。普遍而言，自然與生活科技課文敘 述較簡短，圖片、圖形出現的比率較多，對事物描述比較片面且較少針對 整個原委加以全盤性的介紹。科學文章閱讀理解力較低的學童，需圖片、

圖形或較具體之實物幫助其閱讀理解，並因長期受教科書的影響而習以為 常，因此圖形式前導組體比較能幫助他們啟動合適的基模，進而促使之理 解文章的意義。

此外，中下程度學生對純文字的敘述比較難以理解，字與詞越多，對 他們而言，是一種負擔，不見得能幫助他們理解文章的內容所傳達的訊息。

綜上所述，針對閱讀能力比較差的孩子而言，老師若能了解他們的學

習狀況，在閱讀新文章前設計好圖形式前導組體供之閱讀，將會提升他們 的閱讀理解力。

三、學童對教師使用前導組體以幫助科學性文章閱讀理解之評價及接

受度

在對前導組體設計上的看法與滿意程度方面，學童大都認為他們可以 專心閱讀前導組體、以前曾學過和前導組體相關的教材、也能了解前導組 體的敘述與呈現方式。

在學生認為前導組體對於科學性文章閱讀理解幫助之反應方面，大部 分的學童皆認為閱讀前導組體之後，可以幫助他們更專心閱讀科學性文 章、更容易了解科學性文章的內容、更容易找到重點、提高閱讀能力、並 且希望在自然與生活科技課本前能有前導組體的呈現。

由大多數學生意見反應可知，本研究所設計之前導組體，大抵合乎 Zeiton(1983)所提出之前導組體設計必須要符合可閱讀性、可理解性的原 則。老師若在設計前導組體時，能分析教材、知道每個學生的特質與其舊 經驗，並且能檢核前導組體是否可被理解、有無含攝新學習材料，相信學 生閱讀前導組體時，不會有太大的困難。學生能讀懂前導組體，就可以在 閱讀新文章前先啟動合適的基模，這樣讀起陌生的文章時，會更得心應 手、更能掌握到文章中的重點與內容，無形中提高了對新文章之閱讀理解 能力，讀懂了、有了信心，當然他們也就會希望以後閱讀一篇新文章前，

能有前導組體的出現，讓他們更容易理解、吸收新文章的內容知識。