本研究題目為「不同型式的前導組體對國小六年級學童在科學性文章 閱讀理解之比較研究」。本章將說明本研究之研究動機、目的與問題，並 就本研究中的重要名詞加以解釋。
第一節 研究動機
閱讀，被喩為新一代的知識革命，可以說是個人建立知識的發韌，也 是增加競爭力所應具備的基本能力。當今社會變遷迅速，各類訊息透過不 同的媒體與管道源源不斷的呈現，處於這個知識經濟的時代，如何有效、
迅速地掌握並且理解與運用所需要的訊息，是每個人必須面對的重要課 題，因此，閱讀能力正受到前所未有的重視。
自聯合國教科文組織於 1995 年將四月二十三日訂為「世界讀書日」
(World Readers Day)後，各先進國家莫不以增進國人閱讀能力為施政重 點，如加拿大於 1997 年發起「培養閱讀人」(Raise a Reader)計畫，用以宣 傳閱讀的重要性，並讓閱讀成為全民運動；1998 年 9 月到 1999 年 8 月是 英國閱讀年(National Reading Year)，英國政府希望藉著閱讀年的推動，改 變英國人對於閱讀的態度，能重拾閱讀的樂趣，「打造一個舉國皆是讀書 人的國度」(Build a Nation of Readers)；日本將 2000 年訂為「兒童閱讀年」， 並推行晨讀 10 分鐘的活動，期望兒童可以藉著閱讀學習語言、提高敏感 度、促進表達能力、拓展想像力，同時更深刻地體驗人生；法國近年來則 推行「讀書節」(Lire en Fete)的活動，希望能藉此養成國民讀書習慣，建 立書香社會；美國政府推動閱讀更是不遺餘力，相繼推出「美國閱讀挑戰」
(America Reads Challenge)、「卓越閱讀法案」(Reading Excellence Act)、「閱 讀優先」(Reading First)等計劃，藉以提高兒童閱讀能力，建立良好的閱讀 習慣，期冀美國所有學童在小學三年級以前具備基本閱讀能力。可見世界
各國為培養高閱讀能力的未來主人翁、提升國家競爭力，莫不視閱讀為教 育上的重要工程。
我國當然不自外於這一波的閱讀風潮。在國內，文建會將 2000 年訂 為「兒童閱讀年」，展開一系列培養國家未來主人翁閱讀風氣的計劃（李 玉玲，1999）。教育部則在曾志朗部長任內大力推廣閱讀運動，讓社會大 眾重新認識閱讀，並於校園內積極推動各項閱讀活動，希望將閱讀這顆希 望的種籽從小紮根；民國九十一年起，教育部也在施政目標與重點中將「全 國兒童閱讀運動推行計劃」列為重要施政計劃。所以，無論中外對推廣閱 讀運動皆十分重視，閱讀均為教育領域中的重要課題。
另一方面，閱讀對讀者本身有著莫大的助益。從生理及心理層面來 看，閱讀在生理上能刺激腦內神經，延緩退化速度，並且有助於知識的累 積；而大量閱讀則能豐富知識，在心理層面可以減少因為無知而造成的恐 懼感（洪蘭，2001）。故教育部（2000）在「全國兒童閱讀運動推行計畫」
中，即在計畫緣起中便開宗明義指出：
閱讀是一切學習的主要基礎，根據相關研究指出，兒童可藉由閱讀吸取知識、促進 學習與成長，並可透過閱讀，獲得興趣，豐富生活。尤其，及早進行正確的閱讀，
更有助於腦力的開發、語言的發展，並可啟發個體想像，增進創造力。因此，如何 在學校教育中，善用活潑有效的閱讀策略，協助學生學習，……，並培育出二十一 世紀所需的創造力人才，實為邁入新世紀的科技島所應重視的課題。
因此可知閱讀實為重要，其影響亦相當深遠。閱讀是所有關心學童成 長的人與教育工作者，所不得忽視的一項課題。
其實，每位教師總會有將每個孩子都帶好的抱負和期盼，然而，身在 教育現場，常會發現許多學生有閱讀理解方面的困難，對於所閱讀的文 章，不是懵懵懂懂、一知半解，就是斷章取義、曲解作者原意，致使學習
成效不彰。此外，學生在學習時，面對一課接一課、一個單元又接下一個 單元的教科書編排方式，若教材彼此沒有實質性的連貫，則會因為他們缺 乏舊經驗來幫助其閱讀理解，致使無法確實掌握教科書中所要傳達的知 識。新訊息若沒有辦法和學生已有的先備知識取得連結，將導致無法順利 閱讀以及理解，楊榮昌（2002）更認為若閱讀發生困難，不僅阻礙了知識 的獲得，影響學習動機，更會因此影響到往後學習的興趣。因此，老師要 想辦法減少學童閱讀理解上的困難，讓他們有興趣藉著閱讀來探索未知的 世界。
除此之外，老師還需知道孩子們對於哪些類型或題材的文章比較不能 理解。Armbruster(1988)指出，許多兒童對基礎讀物中的故事並無閱讀上的 困難，但卻無法有效學習學校中使用的自然科或社會科教材。林淑美
（2003）則認為在國小自然教科書中，內容的編排並非以文章型式呈現，
這對學生在自然科學方面學習興趣的引發是一大考驗。陳秋芬（2003）發 現就國小階段的學生而言，他們在閱讀科學性文章時，常有許多特殊的專 有名詞、概念、符號等，致使學生在閱讀科學性文章時對概念的傳遞並不 理解。面對此一資訊科技快速變遷的時代，探索、了解科學新知實為重要，
如何提升學童在科學性文章方面的閱讀理解能力，並培養對科學性文章閱 讀的興趣，是一必須加以正視的課題。
九年一貫課程實施之後，語文領域課程實施時間不足是現階段國小教 師面臨到的嚴重問題（許育健，2002）。筆者身為國小教師，親身參與現 行九年一貫語文領域課程教學，深感語文領域授課時數被嚴重壓縮，要將 國語教科書中內容全部教完，在教學時間上已經不足，更遑論要利用額外 的時間進行閱讀指導。因而現在之閱讀教學，大都只注重各類報表中所要 呈現之量化結果，只在意小朋友讀了幾本書、寫了多少張學習心得或是否 得到了閱讀認證，而忽略了過程的指導。老師若單單給予學生一些閱讀材 料，然後再提一些問題問學生、寫寫學習單或讓學生發問，藉以了解學生
是否已經理解，只能算是一種驗收或評估成果而已，並不能算是一種閱讀 的教學策略（鄭麗玉，2000）。也有教師只是在閱讀課時將學生帶至圖書 館中，放牛吃草地由學生自行選書、閱讀，久而久之學生在閱讀課時也只 是走馬看花似的看書，閱讀課對學生而言只能說是多一個專屬於閱讀的時 間，老師並沒有在閱讀課中進行教學活動，以提升學生閱讀理解力。
即使授課時間不足，老師在學生的閱讀過程中，其實也可以扮演更積 極的角色。Ausubel 提出了「前導組體」(advance organizer)的概念，用以協 助學生的閱讀解，亦即：「在學習前將有參考價值的、可窺括全貌的介紹 材料介紹給學生，經由這些具有高度的簡明性(abstractness)、一般性
(generality)及涵蓋性(inclusiveness)的介紹材料，使學習材料更容易了解。」
(Ausubel, Novak & Hanesian, 1978)；國內也有從事前導組體的研究者，他 們也提出了前導組體的相關功用，如張新仁（1993）認為教師可透過前導 組體，協助學生進行「有意義的學習」；而李咏吟（1998）則認為前導組 體是清晰的、有組織的資料，以學生熟悉的知識為基礎所設計，於教學開 始時提供給學生，期能幫助他們對新觀念學習的統合；也就是說，老師在 教學前先衡量學生的學習程度或有哪些先備知識，並了解新舊教材間的差 異，藉以編撰前導組體，於學生學習新教材前呈現「前導組體」，提出一 個比學習材料具有高度簡明性、一般性及涵蓋性的介紹，讓學習者可以將 新學習材料和個人已擁有的基模得到連結，在不多費正規上課時間的情形 下，幫助學生閱讀理解。
近四十年來前導組體的相關實驗頗多。在前導組體的效果方面，郭建 宏（1995）在綜合國內外研究並加以分析後，認為前導組體對非結構性的 科學及數學方面的文章較有效果。而前導組體呈現方式經過演變，已從當 初的純文字敘述演變到目前呈現樣式的多元化，如簡單的口頭指示、圖 表、圖形和語意圖（鄭麗玉，2000）、或「概念構圖」(The concept map as an advance organizer)（黃達三，1995），使得老師教學時可以應用的型式增多，
李咏吟（1998）也認為前導組體的型式很多樣，它可以是口說式或文章式 的全覽概要、框架概念組織圖、流程圖、比較式教材等。趙美聲（1995）
分析了國內外前導組體型式的研究後，認為不同性質內容的文章，需使用 不同型式的前導組體，將會更有助於學習內容的掌握。
因前導組體的型式頗多，當教師在設計前導組體時，可不必被侷限於 使用文字型組體，得針對不同的學習者特性、文章性質來運用不同類型的 前導組體，以幫助學生連結新舊經驗；但也會因為可使用的型式增多而造 成老師在選擇組體上的無所適從，不知何種類型對促進學生閱讀理解的效 果較佳。Mayer(1979)在研究 1960 到 1979 這二十年之間的前導組體實驗 後，建議往後的前導組體研究可由比較不同型式前導組體的效果來努力。
但綜觀國內近幾年來關於前導組體之實證研究（李咏吟，1981；邱富宏、
陳錦章，2002；徐毓慧，2002；張守泰，1977；張德榮，1985；郭建志，
1995；許健挺，1994；曾建勳，2002；傅翊宏，1995），均無針對不同型 式前導組體來幫助學生閱讀理解效果之研究，導致意欲使用前導組體者，
沒有相關文獻可供參考，而不知該使用何種型式的組體較為適切。
綜上所述，任職於國小的研究者希望藉由運用在語文教育系碩士班進 修中所認識的前導組體概念，從國小學童閱讀科學性文章的角度著手，探 究不同型式的前導組體對學生的閱讀理解的影響情形，期能將進修所學用 於實際教學中，增進學生閱讀理解能力，以達在職進修教學相長之目的。