前導組體的研究

前導組體效果的相關研究顯示，各研究者對前導組體的效果所持的看 法分歧，有些認為有效，有些則認為無效，而針對前導組體本身的研究顯 示：在前導組體的應用上有相當多的變體，它們的長度從一句話到一整週 的教學；呈現的方式大部分是文章式，少部分是利用口語或是視覺的呈

短期記憶 --- 工作記憶 （C）

長期記憶 （B）

現，雖然這些變體顯示了Ausubel 理論應用之廣泛，但在效果上就有限制 其範圍的必要。以下就國內外前導組體的實證研究，試作分析與探討。

一、Ausubel 以及其他支持前導組體理論的研究

Ausubel(1960)在控制性別、主修領域、及學習不熟悉科學教材之能力 等原則下，以大四學生作為受試者，學習「碳鋼冶鍊性質」的文章，文長 約二千五百字。實驗組的學生閱讀一段較將要學習的文章更具簡明性、一 般性及涵蓋性的介紹性但不涉及測驗題目內容之文字（前導組體），而控 制組的學生則閱讀一段「描述冶金歷史」的介紹性文章。閱讀文章三天後 進行選擇題式的後測，來探討前導組體對文章閱讀理解之影響，結果實驗 組顯著優於控制組，顯示若學習者認知結構中有較簡明性、一般性及涵蓋 性的觀念，以作為同化、統整新學習教材時，可以增進學習效果。

接著 Ausubel 和 Fitzgerald(1961)以大學生為對象，除控制第一次實驗 的變項外，也考慮他們在「基督教了解測驗」的得分。此次實驗的學習文 章為一篇二千五百字的介紹佛教教義文章，在閱讀以前，實驗A 組閱讀一 篇比較式前導組體，比較「佛教與基督教觀點的差異」；實驗B 組則閱讀 一篇說明式前導組體，名為「佛教的主要教義」；控制組則閱讀有關「佛 祖與佛教的歷史敘述」。結果顯示了對基督教了解較多的學生，在學習及 保留上的成績顯著高於了解較少的學生，因而推論概念的清晰與穩定是有 助於學習的。其次，在三天後的後測上，只有實驗A 組較有顯著的效益，

而在十天後的後測得分比較上，則兩個實驗組皆明顯高於控制組，且這種 現象僅見於各組中在基督教了解測驗中的低中數者。因此，他們認為當學 習者本身缺乏可統整、含攝新學習材料之穩定觀念時，具簡明性、一般性 與涵蓋性之高層概念的預先介紹，對接續的學習有良好的增進效果。

Ausubel 和 Fitzgerald (1962)的另一個實驗中，他們給予實驗組說明式

前導組體，另一組則是未給予前導組體的控制組，以比較他們對於學習者 學習「內分泌」的連續文章之影響（第一篇約一千四百字，第二篇約一千 六百字）。受試者及變項的控制如前述研究。實驗結果發現，在第一篇文 章的測驗上，前導組體只對語文能力低的學習者有顯著幫助，他們認為語 文能力高者能夠自動將新學習材料組織到較大的概念中，因此前導組體的 呈現沒有太大的幫助；而在第二篇文章的測驗上，實驗組與控制組成績無 顯著差異，可見在第一篇文章前所閱讀的前導組體，並未有助於學習第二 篇文章，他們因而認為如果要增進後一篇文章的學習效果，在閱讀前安置 另一篇前導組體是必要的。

Ausubel 和 Youssef(1963)所進行的前導組體第四個實驗中，受試者與 變項控制仍如同前面所述，以兩篇可以各自獨立為一學習單元而彼此間又 有些連續關係的文章，作為學習的材料，前一篇文章談「佛教」，後一篇 文章談「禪宗」。實驗組在第一篇文章前先閱讀一著重「基督教與佛教異 同」的比較性前導組體，第二篇文章則閱讀一篇著重於「佛教與禪宗異同」

的比較式前導組體，控制組使用「歷史性及傳記性的介紹性資料」。實驗 結果顯示：使用前導組體顯著有利於第一篇文章的學習，但是前導組體對 於學習後一篇文章並沒有顯著效益。Ausubel 對此一結果的解釋是：可能 在控制組學習後一篇文章時，前一篇文章已被用來作為前導組體。

Ausubel 的第五個前導實驗中，他和 Fitzgerald(1963；引自許健挺，1994) 以高中生為受試者，並測量其「語文能力」及對「美國南方的態度」，以 研究認知的、感情的因素對學習的影響。學習的文章是一篇有關「美國南 方人對南北戰爭所持看法」的文章，約二千九百字。實驗組之前閱讀了一 比較式前導組體，而控制組則閱讀一普通引言，各約四百五十字。結果顯 示：使用前導組體的實驗組，不論在立即的測驗或是延滯測驗上，受試者 的成績均優於控制組，而此一差異在一週後的延滯測驗上尤其顯著。

魏世台（1981：79）認為 Ausubel 一系列的研究，對前導組體之主要 變項作了系統的設計與控制，其中包括：

（1）將實驗對象易為中學生。

（2）採用受試者真正陌生的學習材料。

（3）對語文能力進一步控制。

（4）前導組體變項的不同處理：只學習前導組體、以學習材料取代前導組體、或只 是象徵性的先閱讀一篇文章。

（5）閱讀前導組體及正式學習時間的變化，二種學習間隔時距與施測時距的安排。

（6）採用因素分析與共變數分析等較複雜的統計方法處理資料，使變項間交互作用 的關係獲得更真切的了解。

基於以上對Ausubel 在 1960 年到 1963 年間所做的五個前導組體實驗 說明，研究者將其實驗發現歸納為以下五點：

（一）前導組體是一個具高度簡明性、一般性及涵蓋性的材料，若學習 者認知結構中有像這樣的高層次觀念，用來作為統整新學習教 材，將可以統整將要學習之較細節的資料。

（二）前導組體可依其性質分成說明式前導組體與比較式前導組體。

（三）前導組體和學習者之學科背景與語文能力等，有交互作用的關係 存在，亦即對於中低語文能力或知識基礎比較差的學生，比較有 顯著的效益。

（四）前導組體在延滯測驗上的效果比立即測驗佳。

（五）前導組體已可應用於宗教、社會、科學等學科領域。

此外，Thompson(1998)的實驗顯示，前導組體可以幫助各種年齡層的 成年人學習。特別是口語理解能力不佳的年輕人和成年人，可藉由對於文

章中細節的領悟和了解獲得幫助。

國內學者的研究方面，張德榮（1985）以大學語文系三、四年級學生 為研究對象，探討前導組體、測驗技巧對語文閱讀理解之影響。結果發現 在語文閱讀理解測驗上，前導組體組表現較佳。此結果顯示前導組體對學 生學習新的語文閱讀材料有益，可以促進學生對新、舊知識之統合。

郭建宏（1995）更在綜合國內外研究並加以分析後，歸納出前導組體 產生的最佳效果模式，如圖2-3-1，藉著圖示可清楚的知道在哪些條件下，

前導組體會產生比較好的效果。

前導組體呈現方式 教材形式

學習者特性

後測方式

圖 2-3-1：前導組體產生最佳學習效果模式圖 資料來源：出自郭建志(1995：35) 1.具體

2.簡要且需符合學生能力 3.以圖表或視覺配合文字為宜 4.說明式

1.非結構性 2.科學及數學方面

1.無先前知識或對教材不熟悉 2.閱讀能力較差及學習障礙者 3.認知型態屬於依賴型

1.效果大小依序為：遷移、保留、立即學習 2.後測距實驗處理時間愈久學習效果愈加

二、不支持使用前導組體理論的研究

當然，也有許多學者的研究結果顯示前導組體沒有特別顯著的效果。

如Koran 和 Koran (1973)以四年級為研究對象，學習材料是研究對象所不 熟悉的有關昆蟲之文章，結果發現實驗組與控制組學生的表現並沒有差 異。Barnes 和 lawson(1975)以國小三、六年級學生進行試測，發現「學習 前的前導組體組」、「學習後的前導組體組」及「控制組」在測驗上的表現 並無不同，他們認為前導組體只是一個被組織而得的知識，沒有辦法幫助 學習。Derry(1984)則以大學生為研究對象，將之分別派至以理論取向式的 前導組體組和普通引言組，實驗結果發現兩組並沒有顯著差異。

Pearson(1990)歸納原因在於受試者有關閱讀的基模已經足夠，或是前導組 體並未提供足夠的基模顯著影響閱讀效果。

李咏吟（1981）以具有中上能力的高中生為對象，探討教材結構與前 導組體對觀念學習的影響。教材結構分別是同時排列、連續斷裂、協同分 組。結果發現：教材結構與前導組體在交互作用上未達顯著。三種教材排 列順序對觀念的學習無顯著差別，但是沒有接受前導組體組比接受前導組 體組表現佳。

傅翊宏（1995）以六年級學生為對象，探討前導組體對文章閱讀理解 的影響。結果顯示不論是在立即閱讀效果或是保留閱讀效果上，有沒有閱 讀前導組體對學生表現的影響都不顯著。

張德榮（1985：150-151）研究過許多認為前導組體沒有效果的實驗後，

歸納出以下三項前導組體研究時可能會出現之缺失：

（一）在前導組體方面：由於前導組體必須兼顧一般性和簡明性的要求，而其內容 又不得與主要的新學習教材直接有關，因此撰寫前導組體殊屬不易。除 Ausubel 的研究使用的前導組體可無庸置疑之外，如果以 Ausubel 對前導組

體之嚴格要求來評定，贊成前導組體的研究發現，前導組體具有促進新知識 學習功能之研究，其所使用的前導組體是否合乎真正的前導組體條件，誠屬 疑問，而更有內容有截取自一般教科書者。

（二）在學習時間方面：發現學習的總時數可能是決定學習多寡的重要因素。一 般前導組體的研究對學習時數缺乏注意。實驗組與控制組在學習時數上並未

（二）在學習時間方面：發現學習的總時數可能是決定學習多寡的重要因素。一 般前導組體的研究對學習時數缺乏注意。實驗組與控制組在學習時數上並未