不同型式的前導組體對國小六年級學童科學性文章閱讀理解之比較研究

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國立台中教育大學語文教育研究所碩士論文

指導教授：蘇伊文博士

不同型式的前導組體對國小六年級學童

在科學性文章閱讀理解之比較研究

研究生：李正聖撰

中華民國九十五年六月

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不同型式的前導組體對國小六年級學童在科學性文章

閱讀理解之比較研究

摘要

本研究主要探討藉由閱讀不同型式的前導組體對國小六年級學童在科學性文章閱讀理解力的影響。本研究之研究目的有四：一、探討使用前導組體對國小六年級學童在科學性文章閱讀理解之影響。二、探討不同型式之前導組體對國小六年級學童在科學性文章閱讀理解之影響。三、探討不同型式之前導組體對不同科學文章閱讀理解力國小六年級學童在科學性文章閱讀理解之影響。四、探討參與本研究學童，在研究測驗結束後，對於閱讀科學性文章前使用前導組體之看法與感想。本研究係採不等組前測--後測之準實驗設計進行前導組體實驗，研究對象為彰化縣寧寧國小六年丙班的 24 名學生，以五年級四次自然科定期評量平均成績為依據，採 S 型分配到實驗 A 組、實驗 B 組與控制組，各組皆有 8 位學生，於閱讀科學性文章前，實驗 A 組閱讀文章式前導組體，實驗 B 組閱讀圖形式前導組體，控制組則不閱讀任何前導組體直接閱讀科學性文章。研究工具包括：科學文章閱讀理解能力測驗、文章式與圖形式前導組體、科學性文章閱讀理解測驗、前導組體回饋問卷。實驗所得資料以獨立樣本 t 檢定與單因子變異數分析以及事後比較之分析方法進行印證。本研究主要發現如下：一、前導組體對國小六年級學童在科學性文章閱讀理解之影響並不顯著。二、前導組體對中下科學文章閱讀理解力之六年級學童在科學性文章閱讀理解有明顯幫助。三、不同型式前導組體對國小六年級學童在科學性文章閱讀理解之助益並不顯著。四、圖形式前導組體比不閱讀前導組體對中下科學文章閱讀理解力之六年級學童在科學性文章閱讀理解上有明顯幫助。研究者根據上述的研究結果加以討論並提出建議，以作為老師提升國小六年級學童對科學性文章的閱讀理解力及未來研究之參考。關鍵詞：前導組體、閱讀理解、科學性文章

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Comparison Research on the Influence of Different Types of Advance Organizer on Science Text Reading Comprehension of Grade Six

Students in Elementary Schools Cheng-Sheng Li

Abstract

This research is mainly to explore the influence of different types of Advance Organizer on science text reading comprehension of grade six students in elementary schools through reading. There are four research purposes as follows:

1) To explore the influence of using Advance Organizer on science text reading comprehension of grade six students in elementary schools.

2) To explore the influence of different types of Advance Organizer on science text reading comprehension of grade six students in elementary schools. 3) To explore the influence of different types of Advance Organizer on science

text reading comprehension of grade six students in elementary schools in terms of the reading comprehension capacity of different science articles. 4) After the research test, exploring the views and learning of the students

participating in this research with regard to using Advance Organizer before reading science text.

This research employed the experimental design of nonequivalent group pretest –posttest for Advance Organizer experiment. The research targets were 24 students in Grade 6 Class Ping in Ning Ning Elementary School of Changhua County. The researcher distributed the average scores of four regular tests of science subject of grade 5 to experiment A group, experiment B group and control group by S type method. There were 8 students in each group. Before reading the science text,

experiment A group read article-type Advance Organizer and experiment B group read figure-type Advance Organizer. The control group directly read the science text

without reading any Advance Organizer. The research tools included capacity test of science article reading comprehension, article-type and figure-type Advance

Organizers, science text reading comprehension test, Advance Organizer feedback questionnaire. The data obtained after the experiments were validated by the

analytical methods such as independent sample t test, One-Way ANOVA and post hoc test.

The major research findings were as follows:

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grade six students in elementary schools was not significant.

2) Advance Organizer was significantly helpful for the grade six students in elementary schools with the capacities of middle and basic-level science article reading comprehension when having science text reading

comprehension.

3) The assistance of different types of Advance Organizer on science text reading comprehension of grade six students in elementary schools was not

significant.

4) Comparing with not reading Advance Organizer, Figure Advance Organizer was significantly more helpful for science text Reading comprehension of grade six students in elementary schools with middle and basic-level science article reading comprehension capacities.

According to the above research findings, the researcher discussed and proposed the suggestions as the reference for the teachers to upgrade the science text reading comprehension capacities of grade six students in elementary schools and future researches.

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ϫ Ѩ

第一章緒論

第一節研究動機……….1 第二節研究目的與問題……….5 第三節重要名詞釋義……….6 第四節研究限制……….9

第二章文獻探討

第一節前導組體的理論基礎………11 第二節前導組體述介………17 第三節前導組體的研究………25 第四節前導組體在教學上的運用………31 第五節基模理論………39 第六節閱讀的理論基礎………44

第三章研究方法

第一節研究對象………59 第二節研究設計………60 第三節研究工具………63 第四節研究步驟………69 第五節資料分析………71

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第四章研究結果與討論

第一節各組在前測表現之結果分析………73 第二節實驗組與控制組在後測表現之結果分析………77 第三節不同組別在後測表現之結果分析………79 第四節實驗組學生使用前導組體意見之分析………82 第五節綜合討論………86

第五章結論與建議

第一節結論………90 第二節建議………92

參考文獻

一、中文部分………95 二、西文部分………100

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附錄

附錄一科學性文章（一）「颱風向左走向右走」、「相關單元能力指標與教學目標」、「高層概念分析」……….……..……105 附錄二科學性文章（二）「認識英勇的蟹將軍」、「相關單元能力指標與教學目標」、「高層概念分析」………..….………111 附錄三「文章式前導組體一」、「圖形式前導組體一」、「前導組體（一）認知階層圖」………..…………..117 附錄四「文章式前導組體二」、「圖形式前導組體二」、「前導組體（二）與科學性文章認知階層圖之比較」…………120 附錄五科學性文章閱讀理解測驗………...……….123 附錄六使用前導組體意見回饋表………..……….…….…125

ܑ ϫ Ѩ

表 2-1-1 Ausubel 的學習分類表……….16 表 2-2-1 前導組體、內容概述與摘要之比較表……….……….………….19 表 2-4-1 前導組體的教學模式……….………….………….34 表 3-1-1 實驗各組人數分配表……….….………….60 表 3-2-1 研究設計模式……….……….………….60 表 3-3-1 閱讀文章式、圖形式前導組體及不閱讀前導組體組在科學性文章閱讀理解測驗的事後分析及變異數比較………..……..66 表 3-3-2 科學性文章閱讀理解測驗試題信度分析結果………...……....68 表 3-4-1 實驗實施程序表…….………...……….…………..70 表 4-1-1 實驗組與控制組學生前測分數 t 檢定分析表………....73

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表 4-1-2 實驗組與控制組之中上科學文章閱讀理解力學生前測分數 t 檢定分析表………....74 表 4-1-3 實驗組與控制組之中下科學文章閱讀理解力學生前測分數 t 檢定分析表………....73 表 4-1-4 不同組別學生前測得分之變異數分析及事後比較表………...75 表 4-1-5 不同組別中上科學文章閱讀理解力學生前測分數之變異數分析及事後比較表.……….76 表 4-1-6 不同組別中下科學文章閱讀理解力學生前測分數之變異數分析及事後比較表……..…..……….………...76 表 4-2-1 實驗組與控制組後測成績之 t 檢定分析表………..77 表 4-2-2 實驗組與控制組之中上科學文章閱讀理解力學生後測成績 t 檢定分析表……..………..78 表 4-2-3 實驗組與控制組之中下科學文章閱讀理解力學生後測成績 t 檢定分析表………..…..………....79 表 4-3-1 不同組別後測得分之變異數分析及事後比較表….…………..….…....80 表 4-3-2 不同組別中上科學文章閱讀理解力的實驗對象後測得分之變異數分析及事後比較表.……….………..…...81 表 4-3-3 不同組別中下科學文章閱讀理解力的實驗對象後測得分之變異數分析及事後比較表.……….………..…...82 表 4-4-1 實驗組學生使用前導組體之意見分析表…………..…………..……....85

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ဦ ϫ Ѩ

圖 2-1-1 個體關於「生物生殖」的認知結構圖…………..……….13 圖 2-1-2 「接受--發現」的學習與「機械--有意義的」學習之間相互垂直的關係圖………15 圖 2-2-1 在訊息處理系統中的學習過程………..…..25 圖 2-3-1 前導組體產生最佳學習效果模式圖………..………. 29 圖 2-6-1 由下而上的閱讀歷程模式………..……..48 圖 2-6-2 由上而下的閱讀歷程模式………..……..49 圖 2-6-3 Rumelhart 的交互閱讀歷程模式……….………..50 圖 2-6-4 閱讀歷程之循環模式………..………..52 圖 3-2-1 研究架構.………...………..………..…………63 圖 3-4-1 研究計畫流程圖………..………..71

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第一章緒論

本研究題目為「不同型式的前導組體對國小六年級學童在科學性文章閱讀理解之比較研究」。本章將說明本研究之研究動機、目的與問題，並就本研究中的重要名詞加以解釋。

第一節研究動機

閱讀，被喩為新一代的知識革命，可以說是個人建立知識的發韌，也是增加競爭力所應具備的基本能力。當今社會變遷迅速，各類訊息透過不同的媒體與管道源源不斷的呈現，處於這個知識經濟的時代，如何有效、迅速地掌握並且理解與運用所需要的訊息，是每個人必須面對的重要課題，因此，閱讀能力正受到前所未有的重視。自聯合國教科文組織於 1995 年將四月二十三日訂為「世界讀書日」 (World Readers Day)後，各先進國家莫不以增進國人閱讀能力為施政重點，如加拿大於 1997 年發起「培養閱讀人」(Raise a Reader)計畫，用以宣傳閱讀的重要性，並讓閱讀成為全民運動；1998 年 9 月到 1999 年 8 月是英國閱讀年(National Reading Year)，英國政府希望藉著閱讀年的推動，改變英國人對於閱讀的態度，能重拾閱讀的樂趣，「打造一個舉國皆是讀書人的國度」(Build a Nation of Readers)；日本將 2000 年訂為「兒童閱讀年」，並推行晨讀 10 分鐘的活動，期望兒童可以藉著閱讀學習語言、提高敏感度、促進表達能力、拓展想像力，同時更深刻地體驗人生；法國近年來則推行「讀書節」(Lire en Fete)的活動，希望能藉此養成國民讀書習慣，建立書香社會；美國政府推動閱讀更是不遺餘力，相繼推出「美國閱讀挑戰」 (America Reads Challenge)、「卓越閱讀法案」(Reading Excellence Act)、「閱讀優先」(Reading First)等計劃，藉以提高兒童閱讀能力，建立良好的閱讀習慣，期冀美國所有學童在小學三年級以前具備基本閱讀能力。可見世界

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各國為培養高閱讀能力的未來主人翁、提升國家競爭力，莫不視閱讀為教育上的重要工程。我國當然不自外於這一波的閱讀風潮。在國內，文建會將 2000 年訂為「兒童閱讀年」，展開一系列培養國家未來主人翁閱讀風氣的計劃（李玉玲，1999）。教育部則在曾志朗部長任內大力推廣閱讀運動，讓社會大眾重新認識閱讀，並於校園內積極推動各項閱讀活動，希望將閱讀這顆希望的種籽從小紮根；民國九十一年起，教育部也在施政目標與重點中將「全國兒童閱讀運動推行計劃」列為重要施政計劃。所以，無論中外對推廣閱讀運動皆十分重視，閱讀均為教育領域中的重要課題。另一方面，閱讀對讀者本身有著莫大的助益。從生理及心理層面來看，閱讀在生理上能刺激腦內神經，延緩退化速度，並且有助於知識的累積；而大量閱讀則能豐富知識，在心理層面可以減少因為無知而造成的恐懼感（洪蘭，2001）。故教育部（2000）在「全國兒童閱讀運動推行計畫」中，即在計畫緣起中便開宗明義指出：閱讀是一切學習的主要基礎，根據相關研究指出，兒童可藉由閱讀吸取知識、促進學習與成長，並可透過閱讀，獲得興趣，豐富生活。尤其，及早進行正確的閱讀，更有助於腦力的開發、語言的發展，並可啟發個體想像，增進創造力。因此，如何在學校教育中，善用活潑有效的閱讀策略，協助學生學習，……，並培育出二十一世紀所需的創造力人才，實為邁入新世紀的科技島所應重視的課題。因此可知閱讀實為重要，其影響亦相當深遠。閱讀是所有關心學童成長的人與教育工作者，所不得忽視的一項課題。其實，每位教師總會有將每個孩子都帶好的抱負和期盼，然而，身在教育現場，常會發現許多學生有閱讀理解方面的困難，對於所閱讀的文章，不是懵懵懂懂、一知半解，就是斷章取義、曲解作者原意，致使學習

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成效不彰。此外，學生在學習時，面對一課接一課、一個單元又接下一個單元的教科書編排方式，若教材彼此沒有實質性的連貫，則會因為他們缺乏舊經驗來幫助其閱讀理解，致使無法確實掌握教科書中所要傳達的知識。新訊息若沒有辦法和學生已有的先備知識取得連結，將導致無法順利閱讀以及理解，楊榮昌（2002）更認為若閱讀發生困難，不僅阻礙了知識的獲得，影響學習動機，更會因此影響到往後學習的興趣。因此，老師要想辦法減少學童閱讀理解上的困難，讓他們有興趣藉著閱讀來探索未知的世界。除此之外，老師還需知道孩子們對於哪些類型或題材的文章比較不能理解。Armbruster(1988)指出，許多兒童對基礎讀物中的故事並無閱讀上的困難，但卻無法有效學習學校中使用的自然科或社會科教材。林淑美（2003）則認為在國小自然教科書中，內容的編排並非以文章型式呈現，這對學生在自然科學方面學習興趣的引發是一大考驗。陳秋芬（2003）發現就國小階段的學生而言，他們在閱讀科學性文章時，常有許多特殊的專有名詞、概念、符號等，致使學生在閱讀科學性文章時對概念的傳遞並不理解。面對此一資訊科技快速變遷的時代，探索、了解科學新知實為重要，如何提升學童在科學性文章方面的閱讀理解能力，並培養對科學性文章閱讀的興趣，是一必須加以正視的課題。九年一貫課程實施之後，語文領域課程實施時間不足是現階段國小教師面臨到的嚴重問題（許育健，2002）。筆者身為國小教師，親身參與現行九年一貫語文領域課程教學，深感語文領域授課時數被嚴重壓縮，要將國語教科書中內容全部教完，在教學時間上已經不足，更遑論要利用額外的時間進行閱讀指導。因而現在之閱讀教學，大都只注重各類報表中所要呈現之量化結果，只在意小朋友讀了幾本書、寫了多少張學習心得或是否得到了閱讀認證，而忽略了過程的指導。老師若單單給予學生一些閱讀材料，然後再提一些問題問學生、寫寫學習單或讓學生發問，藉以了解學生

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是否已經理解，只能算是一種驗收或評估成果而已，並不能算是一種閱讀的教學策略（鄭麗玉，2000）。也有教師只是在閱讀課時將學生帶至圖書館中，放牛吃草地由學生自行選書、閱讀，久而久之學生在閱讀課時也只是走馬看花似的看書，閱讀課對學生而言只能說是多一個專屬於閱讀的時間，老師並沒有在閱讀課中進行教學活動，以提升學生閱讀理解力。即使授課時間不足，老師在學生的閱讀過程中，其實也可以扮演更積極的角色。Ausubel 提出了「前導組體」(advance organizer)的概念，用以協

助學生的閱讀解，亦即：「在學習前將有參考價值的、可窺括全貌的介紹

材料介紹給學生，經由這些具有高度的簡明性(abstractness)、一般性

(generality)及涵蓋性(inclusiveness)的介紹材料，使學習材料更容易了解。」 (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978)；國內也有從事前導組體的研究者，他們也提出了前導組體的相關功用，如張新仁（1993）認為教師可透過前導組體，協助學生進行「有意義的學習」；而李咏吟（1998）則認為前導組體是清晰的、有組織的資料，以學生熟悉的知識為基礎所設計，於教學開始時提供給學生，期能幫助他們對新觀念學習的統合；也就是說，老師在教學前先衡量學生的學習程度或有哪些先備知識，並了解新舊教材間的差異，藉以編撰前導組體，於學生學習新教材前呈現「前導組體」，提出一個比學習材料具有高度簡明性、一般性及涵蓋性的介紹，讓學習者可以將新學習材料和個人已擁有的基模得到連結，在不多費正規上課時間的情形下，幫助學生閱讀理解。近四十年來前導組體的相關實驗頗多。在前導組體的效果方面，郭建宏（1995）在綜合國內外研究並加以分析後，認為前導組體對非結構性的科學及數學方面的文章較有效果。而前導組體呈現方式經過演變，已從當初的純文字敘述演變到目前呈現樣式的多元化，如簡單的口頭指示、圖表、圖形和語意圖（鄭麗玉，2000）、或「概念構圖」(The concept map as an advance organizer)（黃達三，1995），使得老師教學時可以應用的型式增多，

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李咏吟（1998）也認為前導組體的型式很多樣，它可以是口說式或文章式的全覽概要、框架概念組織圖、流程圖、比較式教材等。趙美聲（1995）分析了國內外前導組體型式的研究後，認為不同性質內容的文章，需使用不同型式的前導組體，將會更有助於學習內容的掌握。因前導組體的型式頗多，當教師在設計前導組體時，可不必被侷限於使用文字型組體，得針對不同的學習者特性、文章性質來運用不同類型的前導組體，以幫助學生連結新舊經驗；但也會因為可使用的型式增多而造成老師在選擇組體上的無所適從，不知何種類型對促進學生閱讀理解的效果較佳。Mayer(1979)在研究 1960 到 1979 這二十年之間的前導組體實驗後，建議往後的前導組體研究可由比較不同型式前導組體的效果來努力。但綜觀國內近幾年來關於前導組體之實證研究（李咏吟，1981；邱富宏、陳錦章，2002；徐毓慧，2002；張守泰，1977；張德榮，1985；郭建志， 1995；許健挺，1994；曾建勳，2002；傅翊宏，1995），均無針對不同型式前導組體來幫助學生閱讀理解效果之研究，導致意欲使用前導組體者，沒有相關文獻可供參考，而不知該使用何種型式的組體較為適切。綜上所述，任職於國小的研究者希望藉由運用在語文教育系碩士班進修中所認識的前導組體概念，從國小學童閱讀科學性文章的角度著手，探究不同型式的前導組體對學生的閱讀理解的影響情形，期能將進修所學用於實際教學中，增進學生閱讀理解能力，以達在職進修教學相長之目的。

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第二節研究目的與問題

一、研究目的基於上述研究動機，本研究探討之目的如下：（一）探討使用前導組體對國小六年級學童在科學性文章閱讀理解之影響。（二）探討不同型式之前導組體對國小六年級學童在科學性文章閱讀理解之影響。（三）探討不同型式之前導組體對不同科學文章閱讀理解能力國小六年級學童在科學性文章閱讀理解之影響。（四）探討參與本研究學童，在研究測驗結束後，對於閱讀科學性文章前使用前導組體之看法與感想。二、研究問題基於上述的研究動機與目的，本研究擬探討的具體問題如下：（一）閱讀前導組體對國小六年級學童在科學性文章之閱讀理解有無影響？（二）不同型式之前導組體對國小六年級學童在科學性文章之閱讀理解有何影響？（三）不同型式之前導組體對不同科學文章閱讀能力的國小六年級學童在科學性文章之閱讀理解有何影響？（四）學生對教師使用前導組體以幫助科學性文章閱讀理解之評價及接受度如何？

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第三節重要名詞釋義

一、不同型式之前導組體 Ausubel 曾給前導組體下定義：「有參考價值的、可窺括全貌的介紹材料，在學習前介紹給學生，其呈現的特色具有高度的簡明性(abstractness)、一般性(generality)及涵蓋性(inclusiveness)」(Ausubel et al., 1978)，也就是說「前導組體」就是在學習新教材前，先提出一個比學習材料具有高度簡明性、一般性及涵蓋性的介紹，讓學習者可以將新學習材料和個人已擁有的基模得到連結。 Ausubel 的前導組體研究，皆以文字型式呈現前導組體；但前導組體近期的研究，在呈現型式方面則已趨向多元，其中「圖形式」的前導組體更有學者加以探究、闡釋，如黃達三（1995）以「概念構圖」作為前導組體(The concept map as an advance organizer)進行研究；吳和堂（1994）則認為前導組體的呈現的方式沒有一定的規格，只要能刺激或激勵學習的任何介紹詞、圖片、圖示說明皆可稱為前導組體；李咏吟（1998）認為前導組體的型式很多樣，它可以是口說式或文章式的全覽概要、框架概念組織圖、流程圖、比較式教材等；鄭麗玉（2000）則指出前導組體的型式可以是簡單的口頭指示、圖表、圖形和語意圖等。本研究之不同型式前導組體，係指以「文章式」以及「圖形式」二種型式所呈現的前導組體。「文章式」是指以純文字型式寫成，並分段落呈現的前導組體；「圖形式」是指將「文章式」前導組體以圖形的方式呈現。二、科學性文章科學性文章的內容是以科學概念知識為主題，有特定的文法結構及組織，是一種屬於說明式文章(expository text)，旨在告知新的訊息，解釋自然現象和有關事物的事實、資料、規律及理論內容，它和文學作品、小說、

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故事的敘述式文章(narrative text)陳述方式不同。科學性文章通常出現一些專門術語及科學性詞彙，而在文句間的陳述，非常注重邏輯一致性，以及句子間的因果關係（洪文東，1997）。鄭宇樑（1997）指出科學性文章是在內容上有關物理、化學、生物、科技、地球科學等學科領域知識傳播之印刷文本。本研究之科學性文章是指參酌九年一貫六年級自然與生活科技能力指標，選擇適合六年級學生閱讀程度的內容，並且是研究對象尚未閱讀過，出自自然科學雜誌、刊物或圖書之說明式文章。三、國小六年級學童本研究之不同科學文章閱讀能力國小六年級學童，係指研究者對彰化縣寧寧國小六年丙班共 24 名學童，施以黃福興（2003）所編制之「科學文章閱讀理解能力測驗」，依據每人於此一測驗中之得分，將研究對象區分為中上科學文章閱讀理解能力以及中下科學文章閱讀理解能力；區分標準係依分數高低排列，得分位於整組前四位者為科學文章中高閱讀能力者，得分位於整組後四位者為中低閱讀能力者。四、閱讀理解表現閱讀理解是指讀者在閱讀科學性文章時，能正確理解文章的句子以及意義之能力。閱讀理解表現在本研究中是指受試者在研究者自編之「科學性文章閱讀理解測驗」中所得的分數，分數愈高則代表受試者對於科學性文章的閱讀理解能力愈好。

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第四節研究限制

一、研究對象方面之限制本研究係以彰化縣寧寧國小六年丙班學生為實驗對象，因人數只有 24 人樣本有限，因此在研究結果的推論上有其限制。二、研究材料方面之限制本研究選取科學性文章時，參酌了九年一貫六年級自然與生活科技能力指標，選擇適合實驗學校六年級學生閱讀程度的內容，並且是學生尚未閱讀過，出自自然科學雜誌或圖書之說明式文章，故無法概括廣泛的科學 領域文章。同時，也無法推論到其他文體的文章。 三、前導組體型式方面之限制本研究為符合 Ausubel 對前導組體所下之定義：前導組體就是在學習新教材前，先提出一個比學習材料具有更高度之簡明性、一般性及涵蓋性的介紹。因此，本研究之不同型式前導組體係指在學生閱讀新教材之前，以「文章式」以及「圖形式」等二種型式呈現的前導組體。至於其他型式之前導組體，不在本研究所探討之範圍。四、研究工具方面之限制本研究所使用之測驗為單一選擇題，以了解學生閱讀理解的表現，較無法深入診斷出個體實際閱讀理解全況。因此，本研究結果的呈現上有其限制。

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五、研究結果之限制

本研究由研究者擔任教學者，在研究現場中，研究者雖極力避免霍桑

效應(The Hawthorne Effect)，但仍恐有疏漏之處，其研究結果恐亦有其限制。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討不同型式前導組體對於國小六年級學童在科學性文章之閱讀理解能力上有無影響及其差異。研究者從前導組體的理論基礎出發，藉由前導組體的述介，先了解 Ausubel 所提出的前導組體理論，接著探究前導組體的實徵研究，也試從教學的觀點來了解前導組體的使用；接下來則探討閱讀的理論基礎，先了解基模理論，最後討論影響閱讀的相關因素。因此，本章共分成六節：第一節為前導組體的理論基礎、第二節為前導組體述介、第三節為前導組體的研究、第四節為前導組體在教學上的運用、第五節為基模理論、第六節為閱讀的理論基礎。

第一節前導組體的理論基礎

美國知名認知心理學家暨教育學者 Ausubel 的學習理論是以「認知結構」(cognitive structure)為基礎，強調新的學習必須能與個體原有認知結構中的舊經驗取得聯繫，才是有意義的學習(meaningful learning)。由於這種聯繫或有意義的學習未必為學習者本身所察覺，因此他主張教師可透過「前導組體」，協助學生進行有意義的學習（張新仁，1993）。以下將從「認知結構」和「有意義的學習」的觀點，探討前導組體的理論基礎。一、認知結構 Ausubel 受到神經心理學、電腦資訊處理論影響，認為人類大腦神經系統具有主動的認知能力，能獲得及保留訊息。而認知結構，是指個人已學習和保留的學科知識。這些在大腦中的知識是以一有組織的層級結構組成，其中較高一般性及涵蓋性的概念居較上層；而較特殊、具體的規則事例則居下層（張新仁，1993）。魏世台（1981：72-73）則認為：

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認知結構中本身具有同化(assimilation)的認知機轉。所謂同化是指：個人將新知識統編(incorporate)於現有認知結構中的高層概念；又因為認知結構的高層概念提供了「概念碇泊所」(ideational anchorage)或概念鷹架，Ausubel 又將此新訊息能夠相連於或碇泊於個體現有認知結構中的高層概念之歷程，稱之為「含攝」(subsumption)。某一位學習者有關「生物生殖」的認知結構系統，如圖2-1-1，其中階層一的一般性和涵蓋性較其他階層為高，而愈往下之階層愈特殊、具體，例如階層三（卵生、胎生、用子、用根…）的概念就比階層二（動物生殖、植物的生殖）具體。而上層的概念提供了一碇泊處，使下層的概念可以在這裡連結。

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圖 2-1-1：個體關於「生物生殖」的認知結構圖 資料來源：出自張新仁（1993：32）二、有意義的學習認知結構與新教材的含攝歷程中，Ausubel 認為有以下兩種情形產生，一為新教材以缺乏可遷移的方式呈現，促使「抑制」學習產生；其二則為新教材與認知結構有實質意義(substantive meaning)的相似。後者 Ausubel 稱之為「順攝增進」(proactive facilitation) (Ausubel, 1957；引自郭建志，1995)。這種把新教材跟大腦內舊知識互相關連，並能將此新教材內容內化為認知結構的一部份即稱之為「有意義的學習」(meaningful learning)，反之即為「機械的學習」(rote learning)。Newell (1984)認為有意用種子用孢子插枝水栽雞、鳥、蚊、魚人、狗、牛、鯨魚大肚魚會開花的蕨類甘藷玫瑰黃金葛洋蔥鬱金香虎尾蘭植物的生殖動物的生殖階層一生物的生殖階層二卵胎生胎生卵生用子用根用莖用葉階層三階層四階層五

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義的學習是非孤立的(nonarbitrary)、實質的(substantive)。所謂「非孤立的」是指材料與材料間合理或合乎邏輯的關聯，如加法單元和乘法單元的關聯；而「實質的」則指材料與認知結構不是以逐字(nonverbatim)之方式相連，而應以較高層概念連結。綜上所述，有意義的學習是指：學習者學新的訊息能與原有認知結構中的舊知識產生連結，並將之內化為認知結構的一部份。因此，Ausubel、 Novak 和 Hanesian(1978)強調「有意義的學習」才是真正的學習，而意義的成分越高，學習與記憶的效果也越好。 Ausubel 等人(1978)指出學習材料需有「邏輯意義性」，意即學習材料在本身組織要能符合人類邏輯思考的特質，亦需符合特定學習者的認知結構。個體則需具有「有意義學習的心向」，這是說儘管學習材料有多少意義或認知結構相連結的概念成分，假如學習者只是以逐字記憶的方式學習，而無意與舊經驗相連，學習結果都將成為機械或無意義的。 Ausubel 以「接受--自主發現」和「機械--有意義的」兩個向度，來說明有意義的學習，如圖2-1-2。國內學者林寶山（1990）更將 Ausubel 對學習所作的分類製成表格加以說明，如表2-1-1。研究者經研讀相關文獻後對於Ausubel 和 Robinson (1969) 在書中所揭櫫的觀點，有以下之心得與體會：（一）圖中各項學習類型，其實都有「有意義的學習」之成分，只是程度上有所不同。（二）並非所有「自主式發現學習」都等同於「有意義的學習」。比如說「嘗試和錯誤」、「字謎的解決」，其中含有的意義成分是相當少的。（三）「釐清概念間的關係」這一類的學習屬於相當高程度的「有意義的學習」與「接受學習」，Ausubel 頗為重視並且應是基於此一觀點，構思其教學理論。

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有意義的釐清概念間設計良好的科學的研究學習的關係聽講教學（新的音樂與建築）講述或學校實驗活動多數的例行研究大量教科書的呈現或智力的產出機械學習九九乘法表使用公式解決嘗試和錯誤（multiplication）問題（Trial-and-error）的學習「字謎」（puzzle）的解決接受學習指導式發現學習自主式發現學習 圖 2-1-2：「接受--發現」的學習與「機械--有意義的」學習之間相互垂直的 關係圖

資料來源：Ausubel & Robinson (1969: 25) Ausubel 相信有意義的學習可以是接受或發現的。但是，在教學過程中老師可以得知，不論在校內或校外，小朋友所擁有的知識來源，大都是「接受的」多於「發現的」。雖是如此，Ausubel 和 Robinson(1969)仍認為在小學的具體操作期，偶而也需透過以「發現式」的方式操作具體物，將會有助於學童之內在動機及學習遷移。但是，老師們有時會發現學生常因不願自我摸索，或者不希望學習是費時的、學得的知識量又不多，而不採用有意義的發現式學習。所以，若可將教材邏輯化直接呈現給學習者，使學習者能主動與舊經驗連結，則會有較佳的效果。因此，Ausubel 等人(1978)贊成解釋性教學 (expository teaching)，主張由教師將學習內容組織成最後的形式，並有系統的呈現給學生，使學習者在很少時間內獲得大量知識。這也就是表2-1-1 中所謂的「有意義接受學習」。

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表 2-1-1：Ausubel 的學習分類表 階段二：所接受的訊息被學習者接納時方式是有意義的機械式的接受式 1.有意義接受學習：各種訊息先加以邏輯組織後，再以最後之形式提供給學習者；學習者再將它們與已有之知識相關聯（即納入現有之認知結構中） 3.機械式接受學習：各種訊息是以最後的形式呈現，提供給學習者；學習者將之記憶起來。階一段：所透要過學學得習訊者息的是發現式 2.有意義發現學習：學習者獨自獲得各種訊息，然後再將它們與已有之知識相關聯（即納入現有之認知結構中）。 4.機械式發現學習：各種訊息是由學習者獨自獲得，隨後將之記憶起來。資料來源：出自林寶山（1990：173）三、認知結構與有意義學習之關係根據有意義的學習理論，一切新的有意義學習都是在原有的學習基礎上產生，亦即學生原有認知結構的特徵，是影響新的學習與保留之關鍵因素。 Lee(1992；引自郭建志，1995：14)認為：在有意義的學習中，如果原有的認知結構沒有適當的概念碇泊所 (ideational anchorage)來同化新知識，那唯一的辦法即機械學習，其結果將導致迅速的遺忘。有時，學習者的認知結構中雖有適當的概念碇泊所，但自身卻不能充分運用，結果也會出現機械學習。

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基於上述兩個觀點，在有意義的學習中，可在呈現新學習材料前，先用學生能懂且比新材料更具一般、涵蓋性的引導式材料，幫助學習者更能理解。這種充當新舊知識連結的「橋樑」，Ausubel 把它稱為「組體」 (organizer)，由於它呈現在新教材前，故又稱「前導組體」 (advance organizer )。

第二節前導組體述介

「前導組體」是英文 advance organizer 之譯名，國內的研究有譯為「前導架構」（朱敬先，1991、2000；張守泰，1977；張新仁，1993），也有譯為「前階組織」（李咏吟，1981、1987；張德榮，1985；郭諭陵，1993；鍾宜興，1992），亦有人譯為「前置組織因子」（徐毓慧，2002；楊榮祥， 1987），「導進組體」（盧雪梅，1991），「前導組織」（張春興，1996；趙美聲，1995）；大陸學者近幾年的研究多稱為「先行組織者」（王國華，2003；王楊，1997；胡秀威，1998；翁凱慶，1994）。近幾年國內的研究則多稱為「前導組體」（李咏吟，1998；李素卿，1999；林清山，1990；邱富宏、陳錦章，2002；陳裕方，2000；郭建志，1995；許健挺，1994；曾建勳， 2002；傅翊宏，1995；鄭麗玉，2000）。本研究採用「前導組體」此名稱，以下將從幾個面向加以探討。一、前導組體之定義 Ausubel 在 1960 年便提出了「前導組體」的概念。他曾對前導組體給過以下定義：「有參考價值的、可窺括全貌的介紹材料，在學習前介紹給學生，其呈現的特色具有高度的簡明性(abstractness)、一般性(generality)

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及涵蓋性(inclusiveness)」(Ausubel et al., 1978: 171)。Eggen 和 Kauchak (1996: 214)則認為：前導組體是在新一課開始之前的一段語文的陳述(verbal statements)，可以預覽和組織新學習材料，並且使新學習材料連結到學習者已存有的基模中。結合以上兩則說法，「前導組體」就是在學習新教材前，先提出一個比學習材料具有高度簡明性、一般性及涵蓋性的介紹，讓學習者可以將新學習材料和個人已擁有的基模得到連結。國內學者朱敬先（1991）指出：「前導架構即對進一步學習高層抽象與概念化的教材，作簡介型式的提示。」李咏吟（1998：143）則以為：前導組體是一套清晰的、有組織的資料，以學習者已熟悉的知識為基礎而設計的產物。通常它是在教學起始時提供給學習者，使其建立有用的知識架構，期能幫助他們對新觀念原則學習的統合。需加以注意的是：「前導組體」在本質上不同於一般常見的「內容概述」(overview)或「摘要」(summary)(Ausubel & Robinson, 1969)。研究者特別綜合國內學者（林清山，1990；許健挺，1994；魏世台，1981）對前導

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表 2-2-1：前導組體、內容概述與摘要之比較表 項目前導組體內容概述摘要呈現時間點學習材料之前學習材料之前學習材料之後本質基於學生既有之學習材料之重點學習材料之重點經驗濃縮濃縮目的扮演新舊學習材提供閱讀新材料提供閱讀新材料料的橋樑的引導後的重點複習設計方式以簡明性、一般性概念層次與材料概念層次與材料和涵蓋性等高層次內容平行，不須內容平行，不須概念，來統整新材以較高層概念描以較高層概念描料，同時包括新舊寫，只包括新材寫，只包括新材材料的訊息料的訊息料的訊息學習者的建立學習者的建立學習者對訊建立學習者對訊認知處理外在聯結息的注意息的複習也就是說「前導組體」必須要以較高層次概念的形式呈現，而「內容概述」通常要將內容加以濃縮，主要概念被選擇性的強調，關鍵字被提及，但這些概念或關鍵字所代表的只是內容的重點，在概念層次上是和內容本身平行的；至於「摘要」的結構與「內容概述」很類似，只是「摘要」呈現的目的在於複習重點，所以屬於「回溯性質」而非前瞻的性質。二、前導組體之特徵 Mayer(1979)曾指出前導組體是一組相當短的文字式或圖解式的資料，呈現在預定要學習的資料之前，能影響學習者腦中的資料記錄過程，而它不是學習資料的一部份。

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West、Farmer 及 Wolff(1991: 116)認為前導組體的特徵共有以下七點：

（一）前導組體是一簡短、摘要的文章。

（二）前導組體是連結新訊息和我們已知知識之間的橋樑。前導組體的設計，新、舊知識間必須有相似性存在，否則便無法形成。

（三）它是新的一課、一個單元或一門課的介紹。

（四）它是新知識的扼要介紹（an abstract outline），或舊知識的重新描述（restatement）。（五）它提供學生新知識的結構。（六）它鼓勵學生遷移(transfer)或應用他們先前所習得之知識。（七）它包含大量知識性的材料內容。國內學者吳和堂（1994：155）則認為前導組體的特性如下所列：（一）它是簡要、抽象的敘述。（二）它是連接新、舊經驗的橋樑，而連接的基礎在於新、舊經驗是否有相似性；無相似性則無前導組體可言。（三）是新單元的介紹。（四）是新單元的大綱、舊知識的複習。（五）提供學習新單元的架構。（六）鼓勵學生遷移與應用舊知識。（七）其內容所包含的知識超過一般性的知識。綜上所述，研究者認為前導組體是呈現在新教材的學習之前的一段簡明、扼要小文章或圖表方式的資料；它可以是新的一課、一個單元或一門

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課的扼要介紹或舊知識的重新描述；也就是說，前導組體是連結新、舊知識的橋樑，但新、舊知識間必須有相似性存在，否則無法設計前導組體。它可以為學生提供新知識的結構，並且幫助學生應用他們先前所習得之知識，能縮短學習者已經知道與必須知道兩者間的差距，但前導組體不是新知識的一部份；因此，它能幫助教師有效、有意義的傳遞知識。三、前導組體之類型研究前導組體的學者，大都將其類型分為二種，一為說明式的前導組體 (expository advance organizers)，一為比較式的前導組體(comparative

advance organizers)(Joyce & Weil, 2000)。以下分別加以說明與舉例：（一）說明式的前導組體當學生對學習材料不熟悉時，說明式的前導組體可用以提供相關背景知識，幫助理解和學習新的訊息。它的功用是希望經由相關概念的引入，能在學習者的認知結構中，形成一個適當的機制，來含攝即將學習的內容。實際應用示例： 1.在教「負數加減」之前，先教「數線」的概念（張新仁，1993）。 2.在教「2 的九九乘法」之前，先教「2 的連加」的概念（張新仁，1993）。 3.在教「地形」之前，先為地形下一定義：「地形是指地球表面的特殊形狀與組成」（張新仁，1993）。 4.在教印度「世襲的制度」之前，先說明社會階層的形成 (Joyce & Weil, 2000)。

5.在教「二次世界大戰起因」之前，先說明「戰爭的起因」有哪幾種可能(West, Farmer & Wolff, 1991)。

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（二）比較式的前導組體當新的學習教材和學生舊有的經驗有所關聯，並且學生有某種程度的熟悉度時，可使用「比較式的前導組體」來比較新教材和舊知識之間的異同。這不僅可提醒學生已學過的相關知識，也有助於新教材與個人原有認知結構中「相似概念」的融合，此外也可避免新舊知識間的混淆。郭建志（1995）認為比較式前導組體又可分為比較性 (comparison)及比喻性(analogy)兩類。比較性前導組體實際應用示例： 1.在教「佛教」前，比較「基督教」和「佛教」的異同 (Ausubel & Youssef, 1963)。

2.在教「壘球」時，比較「棒球」和「壘球」的異同（張新仁， 1993）。 3.在教標點符號「；」前，比較「，」和「；」的異同（張新仁， 1993）。 4.在教「魚的構造：頭、胸、尾」時，可從「人的構造：頭、胸、四肢」及「樹的構造：根、莖、葉」類推而來（張新仁，1993）。 5.在教「白蟻」特徵時，比較「螞蟻」和「白蟻」的異同（張新仁，1993）。 6.在教「三角形面積時」，可從「平行四邊形面積」類推到「三角形面積」（張新仁，1993）。 7.在教「除法」前，比較「除法」和「乘法」之間的關係 (Joyce & Weil, 2000)。

8.在教「雷達」時，比較「聲波」與「雷達」的異同（林清山譯， 1990）。

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國政府」行政組織的異同(West et al., 1991)。 10.在教「渦輪引擎」之前，比較「活塞引擎」和「渦輪引擎」的異同(West et al., 1991)。比喻性前導組體實際應用示例： 1.在教「工業革命」前，教師先說明「革命」如同360 度大轉變，像輪子的旋轉、地球繞太陽的學說。另一種革命的意義是指推翻某一政體，通常採用武力的方式，例如法國大革命或美國獨立都是「革命」的表現。因此，「工業革命」的意義，也就是徹底改變或推翻原有的各種工業生產或事物，這種改變乃是技術或機器發明和應用的結果（林寶山，1990：176）。 2.在教「植物對水土保持的重要」前，先說明建造房子，不能只靠水泥，還需要鋼筋（郭建志，1995）。 Ausubel(1963)認為說明式和比較式前導組體使用時機之區別為：說明性組體適合用在學習者對教材不熟悉時；而比較性組體則適合用在學習者對教材熟悉或教材內容與先備知識相關時，提供概念鷹架 (ideational scaffolding)。這也就是說，當學習者缺乏和學習材料有關的先備知識時，使用說明性的前導組體，用以當作讀者認知結構中，已有的觀念與學習材料中較為細節內容的橋樑；若是學習者對學習材料比較熟稔，則可以藉由舊經驗與前導組體之比較與統整，以增加對兩者區別，達到促進學習與保留的效果。

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四、前導組體之功能與目的 Ausubel、Novak 和 Hanesian(1978)認為前導組體可以提供一觀念架構，使學習者對於即將學習之較細節性、瑣碎的和較分化性的教材，能更穩固的和此觀念架構加以結合。他們也具體地說明前導組體的主要功能在縮短學習者已經知道和必須知道的資料兩者之間的差距，使得學習能又快又好。國內學者朱敬先（2000）認為前導組體有指出新教材的重點、提示觀念間的關係，以及與既有訊息的相關性等三項目的。林寶山（1990：176）則認為：透過前導組體的導引和銜接，可以使學生對於所要學習的新概念有一較清楚的「瞭解」。它的功用還可使學生在教學活動過程中成為參與者。學生常「參與」就會越「瞭解」，所學得也越多。而魏世台（1981：82）歸納出前導組體有以下目的：成為「所要學習的材料」與「學習者原有的認知結構」之間的橋樑，使彼此產生關聯；能幫助學習者將學習材料納入原有的認知結構，以便新舊概念融合成為一個知識的整體；也可以避免學習者由於本身無法建構碇泊所，而從事機械式記憶與學習；提示學習的方向與架構；辨別異同，增進瞭解和記憶。 Mayer 更從訊息處理的觀點說明前導組體的功能與目的，如圖 2-2-1：所謂『前導組體』是指學習之前所呈現的訊息，可以使學習者用來組織並解釋新來的訊息。……前導組體可以不同的方式影響認知處理，例如提供先備

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知識（歷程B）或建立外在聯結（歷程 D）。用以提供適當的先備知識以利學習的前導組體，稱為「說明式組體」；用來與現存知識建立外在聯結，使現有知識與新知識發生關聯的前導組體稱為「比較式組體」（林清山譯， 1990：137-138）。訊息行為（A）＝加以注意（A）（B）＝擁有先備知識（D）（E）（C）＝建立內在聯結（D）＝建立外在聯結（E）＝儲存結果於長期記憶 圖 2-2-1：在訊息處理系統中的學習過程 資料來源：出自林清山譯（1990：134）也就是說，上一段所提及前導組體的兩種類型中，說明式組體可以提供適當的先備知識來幫助學習；而比較式組體則可以和現有知識建立外在聯結，使現有知識和新知識產生聯結來幫助學習者學習。

第三節前導組體的研究

前導組體效果的相關研究顯示，各研究者對前導組體的效果所持的看法分歧，有些認為有效，有些則認為無效，而針對前導組體本身的研究顯示：在前導組體的應用上有相當多的變體，它們的長度從一句話到一整週的教學；呈現的方式大部分是文章式，少部分是利用口語或是視覺的呈短期記憶 --- 工作記憶（C）長期記憶（B）

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現，雖然這些變體顯示了Ausubel 理論應用之廣泛，但在效果上就有限制其範圍的必要。以下就國內外前導組體的實證研究，試作分析與探討。一、Ausubel 以及其他支持前導組體理論的研究 Ausubel(1960)在控制性別、主修領域、及學習不熟悉科學教材之能力等原則下，以大四學生作為受試者，學習「碳鋼冶鍊性質」的文章，文長約二千五百字。實驗組的學生閱讀一段較將要學習的文章更具簡明性、一般性及涵蓋性的介紹性但不涉及測驗題目內容之文字（前導組體），而控制組的學生則閱讀一段「描述冶金歷史」的介紹性文章。閱讀文章三天後進行選擇題式的後測，來探討前導組體對文章閱讀理解之影響，結果實驗組顯著優於控制組，顯示若學習者認知結構中有較簡明性、一般性及涵蓋性的觀念，以作為同化、統整新學習教材時，可以增進學習效果。接著 Ausubel 和 Fitzgerald(1961)以大學生為對象，除控制第一次實驗的變項外，也考慮他們在「基督教了解測驗」的得分。此次實驗的學習文章為一篇二千五百字的介紹佛教教義文章，在閱讀以前，實驗A 組閱讀一篇比較式前導組體，比較「佛教與基督教觀點的差異」；實驗B 組則閱讀一篇說明式前導組體，名為「佛教的主要教義」；控制組則閱讀有關「佛祖與佛教的歷史敘述」。結果顯示了對基督教了解較多的學生，在學習及保留上的成績顯著高於了解較少的學生，因而推論概念的清晰與穩定是有助於學習的。其次，在三天後的後測上，只有實驗A 組較有顯著的效益，而在十天後的後測得分比較上，則兩個實驗組皆明顯高於控制組，且這種現象僅見於各組中在基督教了解測驗中的低中數者。因此，他們認為當學習者本身缺乏可統整、含攝新學習材料之穩定觀念時，具簡明性、一般性與涵蓋性之高層概念的預先介紹，對接續的學習有良好的增進效果。 Ausubel 和 Fitzgerald (1962)的另一個實驗中，他們給予實驗組說明式

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前導組體，另一組則是未給予前導組體的控制組，以比較他們對於學習者學習「內分泌」的連續文章之影響（第一篇約一千四百字，第二篇約一千六百字）。受試者及變項的控制如前述研究。實驗結果發現，在第一篇文章的測驗上，前導組體只對語文能力低的學習者有顯著幫助，他們認為語文能力高者能夠自動將新學習材料組織到較大的概念中，因此前導組體的呈現沒有太大的幫助；而在第二篇文章的測驗上，實驗組與控制組成績無顯著差異，可見在第一篇文章前所閱讀的前導組體，並未有助於學習第二篇文章，他們因而認為如果要增進後一篇文章的學習效果，在閱讀前安置另一篇前導組體是必要的。 Ausubel 和 Youssef(1963)所進行的前導組體第四個實驗中，受試者與變項控制仍如同前面所述，以兩篇可以各自獨立為一學習單元而彼此間又有些連續關係的文章，作為學習的材料，前一篇文章談「佛教」，後一篇文章談「禪宗」。實驗組在第一篇文章前先閱讀一著重「基督教與佛教異同」的比較性前導組體，第二篇文章則閱讀一篇著重於「佛教與禪宗異同」的比較式前導組體，控制組使用「歷史性及傳記性的介紹性資料」。實驗結果顯示：使用前導組體顯著有利於第一篇文章的學習，但是前導組體對於學習後一篇文章並沒有顯著效益。Ausubel 對此一結果的解釋是：可能在控制組學習後一篇文章時，前一篇文章已被用來作為前導組體。 Ausubel 的第五個前導實驗中，他和 Fitzgerald(1963；引自許健挺，1994) 以高中生為受試者，並測量其「語文能力」及對「美國南方的態度」，以研究認知的、感情的因素對學習的影響。學習的文章是一篇有關「美國南方人對南北戰爭所持看法」的文章，約二千九百字。實驗組之前閱讀了一比較式前導組體，而控制組則閱讀一普通引言，各約四百五十字。結果顯示：使用前導組體的實驗組，不論在立即的測驗或是延滯測驗上，受試者的成績均優於控制組，而此一差異在一週後的延滯測驗上尤其顯著。

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魏世台（1981：79）認為 Ausubel 一系列的研究，對前導組體之主要變項作了系統的設計與控制，其中包括：（1）將實驗對象易為中學生。（2）採用受試者真正陌生的學習材料。（3）對語文能力進一步控制。（4）前導組體變項的不同處理：只學習前導組體、以學習材料取代前導組體、或只是象徵性的先閱讀一篇文章。（5）閱讀前導組體及正式學習時間的變化，二種學習間隔時距與施測時距的安排。（6）採用因素分析與共變數分析等較複雜的統計方法處理資料，使變項間交互作用的關係獲得更真切的了解。基於以上對Ausubel 在 1960 年到 1963 年間所做的五個前導組體實驗說明，研究者將其實驗發現歸納為以下五點：（一）前導組體是一個具高度簡明性、一般性及涵蓋性的材料，若學習者認知結構中有像這樣的高層次觀念，用來作為統整新學習教材，將可以統整將要學習之較細節的資料。（二）前導組體可依其性質分成說明式前導組體與比較式前導組體。（三）前導組體和學習者之學科背景與語文能力等，有交互作用的關係存在，亦即對於中低語文能力或知識基礎比較差的學生，比較有顯著的效益。（四）前導組體在延滯測驗上的效果比立即測驗佳。（五）前導組體已可應用於宗教、社會、科學等學科領域。此外，Thompson(1998)的實驗顯示，前導組體可以幫助各種年齡層的成年人學習。特別是口語理解能力不佳的年輕人和成年人，可藉由對於文

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章中細節的領悟和了解獲得幫助。國內學者的研究方面，張德榮（1985）以大學語文系三、四年級學生為研究對象，探討前導組體、測驗技巧對語文閱讀理解之影響。結果發現在語文閱讀理解測驗上，前導組體組表現較佳。此結果顯示前導組體對學生學習新的語文閱讀材料有益，可以促進學生對新、舊知識之統合。郭建宏（1995）更在綜合國內外研究並加以分析後，歸納出前導組體產生的最佳效果模式，如圖2-3-1，藉著圖示可清楚的知道在哪些條件下，前導組體會產生比較好的效果。前導組體呈現方式教材形式學習者特性後測方式 圖 2-3-1：前導組體產生最佳學習效果模式圖 資料來源：出自郭建志(1995：35) 1.具體 2.簡要且需符合學生能力 3.以圖表或視覺配合文字為宜 4.說明式 1.非結構性 2.科學及數學方面 1.無先前知識或對教材不熟悉 2.閱讀能力較差及學習障礙者 3.認知型態屬於依賴型 1.效果大小依序為：遷移、保留、立即學習 2.後測距實驗處理時間愈久學習效果愈加

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二、不支持使用前導組體理論的研究當然，也有許多學者的研究結果顯示前導組體沒有特別顯著的效果。如Koran 和 Koran (1973)以四年級為研究對象，學習材料是研究對象所不熟悉的有關昆蟲之文章，結果發現實驗組與控制組學生的表現並沒有差異。Barnes 和 lawson(1975)以國小三、六年級學生進行試測，發現「學習前的前導組體組」、「學習後的前導組體組」及「控制組」在測驗上的表現並無不同，他們認為前導組體只是一個被組織而得的知識，沒有辦法幫助學習。Derry(1984)則以大學生為研究對象，將之分別派至以理論取向式的前導組體組和普通引言組，實驗結果發現兩組並沒有顯著差異。 Pearson(1990)歸納原因在於受試者有關閱讀的基模已經足夠，或是前導組體並未提供足夠的基模顯著影響閱讀效果。李咏吟（1981）以具有中上能力的高中生為對象，探討教材結構與前導組體對觀念學習的影響。教材結構分別是同時排列、連續斷裂、協同分組。結果發現：教材結構與前導組體在交互作用上未達顯著。三種教材排列順序對觀念的學習無顯著差別，但是沒有接受前導組體組比接受前導組體組表現佳。傅翊宏（1995）以六年級學生為對象，探討前導組體對文章閱讀理解的影響。結果顯示不論是在立即閱讀效果或是保留閱讀效果上，有沒有閱讀前導組體對學生表現的影響都不顯著。張德榮（1985：150-151）研究過許多認為前導組體沒有效果的實驗後，歸納出以下三項前導組體研究時可能會出現之缺失：（一）在前導組體方面：由於前導組體必須兼顧一般性和簡明性的要求，而其內容又不得與主要的新學習教材直接有關，因此撰寫前導組體殊屬不易。除 Ausubel 的研究使用的前導組體可無庸置疑之外，如果以 Ausubel 對前導組

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體之嚴格要求來評定，贊成前導組體的研究發現，前導組體具有促進新知識學習功能之研究，其所使用的前導組體是否合乎真正的前導組體條件，誠屬疑問，而更有內容有截取自一般教科書者。（二）在學習時間方面：發現學習的總時數可能是決定學習多寡的重要因素。一般前導組體的研究對學習時數缺乏注意。實驗組與控制組在學習時數上並未平衡，由於附加前導組體的學習，實驗組閱讀的時間因而較多，而控制組並未因無前導組體而獲得在學習時數上的相對增加。如果學習的改變只不過由於學習時數的增多，其成效令人懷疑。（三）控制組方面：在前導組體的研究中，有不少缺乏適當的控制組，在大多數的研究中，控制組並非僅閱讀主要的學習材料，而是除了主要學習的材料外，另外還需要閱讀與教材無關聯的讀物。因而控制組與實驗組在後測成績的比較，事實上只能說是事前學習不相關的介紹讀物的控制組，在後測的成績低於有前導組體的實驗組而已。針對以上所提之缺失，研究者在從事前導組體的研究時，必須注意並掌握前導組體之定義、實驗組控制組的閱讀時間以及控制組閱讀材料的選擇，方能使前導組體之研究更為客觀。

第四節前導組體在教學上的運用

教育理論需在教學現場中落實，因此在探究相關理論與研究之後，我們應將立意美善的教育理論運用到教學實務上，務使理論得到實證並獲得效果。以下將分四點，說明如何將Ausubel 提出的前導組體理論，應用到教學上。

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一、設計前導組體時須注意事項如前文所述，Ausubel 等人(1978)認為前導組體是比學習材料更具高簡明性、一般性與涵蓋性之高層觀念的介紹性材料，充當新教材和學習者原有認知結構之橋樑。因此，若要設計前導組體，必須考慮學習材料、學習者年齡、對學習者的先備知識等因素對前導組體效果的影響。Zeitoun(1983: 11-16)提出教師採用前導組體時的建議：（一）分析學習材料。 1. 分析學習材料的組織。 2. 測定學習材料的熟悉度。 3. 提取學習材料中的主要概念。（二）分析學習者認知結構。（三）決定前導組體的特性。 1. 類型（是說明式還是比較式）。 2. 抽象程度（具體或抽象）。 3. 呈現方式（閱讀式或非閱讀式）。（四）檢查前導組體的可理解性。（五）測量前導組體的閱讀時間：閱讀時間是指呈現前導組體到學習者理解為止。（六）前導組體的效度：前導組體的含攝體要能含攝學習材料的基本概念。 West 等人(1991: 125)則認為前導組體的發展、使用或設計，必須經過下列六個步驟：（一）檢視新的一課、一個單元，以發現必須具備的先備知識，並且羅列出來。詳細分析新教材有哪些概念、事實、程序、觀念。

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（二）了解學生是否已擁有新教材的先備知識：以學生所學過的相關單元、教材、前測來分析。（三）若有必要，再教一次。通常只要複習就可以。一般而言，如果前導組體的實施沒有成效，與學生沒有先備知識有很大的關係。（四）列出主要的一般性原則或觀念（也可以當成第一步驟）：把新教材內容重要的原理、概念列成表格或摘要。（五）寫出前導組體，強調所要教的一般性原則、概念，以及新、舊主題間的相似性或相異處。檢視課文中的例子，並且使用這些例子當範例。（六）前導組體中所呈現的主要副標題(main subtopic)順序，應該和新學習材料中的主要副標題所呈現的順序一致。綜合Zeitoun 與 West 等人的看法，教師在設計前導組體時，必須先瞭解學習教材與學習者的特質，再決定所要採用的前導組體之特性與呈現方式，最後更要去檢核前導組體是否可被理解、有無含攝新學習材料、標題呈現順序有沒有和新學習材料一致。若能注意到以上各點，方能在學習者已知的知識和要學習的訊息中間，搭建一座橋樑。二、前導組體之教學模式

Joyce 和 Weil(2000)基於 Ausubel 的教學理念，發展出一套前導組體的教學模式結構。他們認為教師在教學時使用前導組體，常會沒辦法系統闡述及選擇前導組體，因此，教師必須熟悉學習者特性，並且把此學科概念

化為一系列有層次、有組織的概念或命題。表2-4-1 便是此一教學模式之

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表 2-4-1：前導組體的教學模式 第一階段：呈現前導組體第二階段：提供學習任務或材料說明本課目的呈現教材呈現前導組體保持注意確認正在闡明的屬性說明內容的組織舉例說明學習材料的邏輯順序提供上下文脈絡重複喚起(prompt)學習者相關的知識和經驗第三階段：增強(strengthening)認知結構

使用統整協調原則(principles of integrative reconciliation) 促進主動積極的接受學習

引發(elicit)個人主動的批判思考闡明認知結構

資料來源：出自Joyce & Weil (2000: 256)

由表2-4-1 可知，前導組體的教學模式，主要可分為三個階段的活動：第一階段：包括說明這節課的目標、呈現前導組體與喚起學習者相關知識的自覺等三項活動。其中說明這一課的目的，是抓住學生注意力的一種方式，並將他們導向學習目標，來促進有意義的學習。王以仁（1991： 12）認為呈現前導組體時老師需注意以下事項：前導組體必須有良好的結構，使學習者容易理解，且不論是說明式或是比較性組體，都需針對有關概念或主題之根本屬性加以說明。此外，建立一個統整的認知架構，將有助於喚起學習者對新學習教材有關之經驗與知識之自覺。

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第二階段：不論以任何方式來呈現學習教材，本階段最重要的是維持學生注意力和重視學習教材的組織性。為了使學生能有明確而整體的學習方向，老師應該特別注意學習材料呈現的先後邏輯順序。第三階段：此階段目的是將新學習材料碇泊於學生現有的認知結構中。為了促使新教材和認知結構之統整調和，教師可以：提醒學生一些較重大的理念、要求學生對新學習教材之主要特性做摘述、重複正確的定義（repeat precise definitions）、比較不同教材的差異和要求學生描述新學習材料是如何提供概念和計畫。若要強化學生主動的學習，老師則可以要求學生描述新教材與他現存知識間的關係、要求學生針對學習教材中的概念或命題加以舉例、要求學生以他個人的用語與思想架構，來簡述教材內容或找出相對應的教材、經驗與知識間的關係。（Joyce & Weil, 2000: 257）

至於在加強學習者批判性思考方面，老師應把握Joyce 和 Weil 的說明，指導學習者針對學習教材之假設與推論，加以批判和挑戰，同時能調和不同的論點。最後，學生可能因對部分教材不夠明白，而產生不少疑問，教師可藉進一步說明、舉例等方式加以澄清。由上所述，吾人可得知在此一教學模式中，教師在前二個階段扮演相當重要的角色，不但要呈現前導組體，還要不斷的解釋說明、注意學生的反應，相對的，學生是扮演比較被動的角色。第三階段則因學生參與的增加，使得教學情境有比較大的交互作用，學生主動的學習更能幫助新學習材料在自己認知結構中找到碇泊處。當然，學生吸收教材的程度，則取決於他個人對新舊知識統整的意願，以及教師對教材的組織情形與呈現方式。此模式需使用大量的時間實施，所以在教學時間充足之下實施，應該比較適合，但若要讓每位學生如模式中所言，能主動產生批判思考，在實際教學上其實並不容易，於是教師們就不易去衡量第三階段增強認知結構

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當中的標準。雖將此模式應用於實際教學仍有其限制，但老師如果能將其列為教學時之參考指標，此一模式對老師仍有相當之價值。三、教師對前導組體之檢核針對要如何檢核前導組體，Lawton 和 Waska(1977: 40-41)提出以下看法，可以作為老師設計時之參考：（一）有沒有用前測去瞭解學習者在教材中相關先前知識？（二）有沒有用不同的學習材料、學習者的先備知識多寡，來建構前導組體？（三）學習材料的高層概念有沒有被分析出來？（四）前導組體有沒有代表教材中的高層概念？（五）測驗應測量主要概念、問題解決和學習保留這三項。 Newell(1984; 引自郭建志，1995：23-24 )則認為發展出一良好的前導組體，至少需要注意以下的事項：（一）在非結構性教材之前使用，前導組體將有助於學習。（二）要注意組體是否能將學習者不熟悉的教材，轉變為熟悉的經驗？（三）前導組體本身是否被學習者所理解？（四）是否會因為壓力、沒有經驗而導致前導組體無法使學習者同化教材？（五）前導組體是否為教材的主要概念？（六）是否針對學生的學習風格（如語文、非語文設計組體）設計？（七）前導組體應當是幫助而非干擾先前知識的提取？在探討上述學者對於檢核前導組體之意見後，相信可對有意願於教學

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中使用前導組體之教師，提供了諸多面向來審視自己所編製的前導組體；也使得同儕教師在給予實際教學者編製前導組體的意見時，可以更有憑有據，讓所編製的前導組體可以更盡善盡美。四、前導組體呈現的方式從 Ausubel 所做的「前導組體」研究可知，他所設計的前導組體之呈現方式皆為文字敘述，但其對於如何呈現「前導組體」，並無提出任何規範。後來隨時代演變，教育心理學家們認為前導組體的呈現方式應可彈性化（郭建志，1995），因此除了以文字敘述之外，圖表、視聽教材，甚至示範等非文字方式，都可為其呈現樣貌。在長短方面，則是一個問題、一句陳述或整課，皆可使用（張新仁，1993；Joyce & Weil, 2000）。Mayer(1979) 亦指出良好的組體包括具體之示範、類推比喻、實例、高層次之規則和以熟悉之術語來討論主要的議題等。

黃達三（1995）以「概念構圖」作為前導組體(The concept map as an advance organizer)進行研究，結果顯示利用概念圖作為前導組體，可以幫助學生組織學習的知識，提升學習成就。吳和堂（1994）則認為前導組體的呈現可用文字或口頭的方式，它是種簡要、豐富、強而有力的敘述，呈現的方式沒有一定的規格，只要能刺激或激勵學習的任何介紹詞、圖片、圖示說明皆可稱為前導組體。李咏吟（1998）也認為前導組體的形式很多樣，它可以是口說式或文章式的全覽概要、框架概念組織圖、流程圖、比較式教材等；鄭麗玉（2000）則指出前導組體的型式可以是簡單的口頭指示、圖表、圖形和語意圖等。依學習項目的不同，其實可以採用不同的組織方式，來協助學習目標的達成。趙美聲（1995：19）就認為：