創新教學的設計與實施

教育是人類求生存、求發展所不可或缺的生活經驗，因此，教育與人類生活 的進步是息息相關的，而課程則是連結教育活動的主要工具和方法之ㄧ，其價值 實屬重要（賈馥茗，1995）。因此「課程設計」便成為教學活動的首要工程，同 時為了達到有效的教學目標，優質的課程設計是不可缺少的重要環節。創新教學 的設計與實施雖然集結了許多充滿創意、新奇的元素，但仍是需要有系統的理論 架構來串連，此時，相關的教學理論或模式就是最好的參考工具。

毛連塭（1987）曾指出一個良好的教學模式應具備以下五個特點，分別是：

(1)有明確的目的中心領域（area of concentration）；(2)能提出學習者及教學 歷程的基本假設；(3)可作為發展日常學習活動的指引；(4)為學習活動提出明確 的模式（patterns）和要求；(5)有研究資料支持其有效性。正因為如此，有些 創新教學的施行模式歷久不衰，至今仍是大眾服膺的對象之ㄧ。

一、創新教學的模式

為了追求教學方法的突破與學習成效的提升，有關創造力的研究至今仍是非 常盛行，學者們除了致力於教學方法的產出外，相關的教學模式也就跟著隨之誕 生。在眾多的創新教學法模式中，人們常使用的有：腦力激盪術、多元才能發展 模式、創造性問題解決教學模式、心智圖法、認知與情意教學模式、學生問題中 心教學模式、陳龍安「愛的」（ATDE）創造思考教學模式等，分別介紹如下：

（一）腦力激盪術（brainstorming）

腦力激盪術是由Osborn在1938年首創，當中以集體開發創意的方法廣為教育 界與企業界所使用。

腦力激盪術的實施方法是在短期時間內，利用集思廣益的效果來達成，亦即

3.互搭便車，結合構想：

成員們彼此結合、延伸，重新架構或組合別人的想法，進而表達或提出獨 特的意見。

腦力激盪術的施行模式非常接近「支援前線」的小團體活動，不同之處在於 前者較偏重多元想法或意見的提供，而後者在於具體行動的展現，兩者的共通處 都在於集結小組成員的向心力與投注力，共同完成眼前所面臨的任務或難題。

在此同時，主持人對於自我立場需有極高的超然性，除了不帶主觀的意識 外，也要掌握整個活動流程的步調，適時的給予成員支持，以及引導成員的思考 主題焦點，最後總結、歸納所有的意見，協助成員利用具體可行的方法去解決問 題。

（二）多元才能發展模式（ Taylor’s multiple-talent totem pole）

此模式由 Taylor（1968）所提出，其基本假設是：幾乎所有的學生都具備有 某些特別的技巧與才能，但大多數的教師常忽視，也未能給予發揮的機會。若能 予以開發使學生能充分展現這些卓越才能，也能引導學生自主性的學習，這種發 揮潛能的效果將大於教師傳授知識的教學效果，這也正是創新教學強調的理念。

Taylor 所謂的多元才能，分別是：創造、作決定、計畫、預測、溝通、思考 等六個才能，各種才能的學生有不同特質，教師可設計不同方法來發展其特殊才 能，同時以多樣性、接納性，以及開放性（擴散性）的方式進行，這也是此教學 模式在進行時的重點，不只能引導學生獨立學習，還能讓學生有效的解決問題。

Taylor 的多元才能發展教學模式之施行一般而言有八個步驟，其流程如圖 2-3 所示：

圖 2-3 Taylor 的多元才能發展教學模式 資料來源：轉繪自陳龍安（2008）。

透過成員們對彼此想法或意見的聚焦、修整，讓大家所提的點子更趨於具 體，接著由成員整理出最獨特的可行之法，並在最後做出挑選，採行該方法或意 見，這就是 Taylor 的多元才能發展教學的模式。

（三）創造性問題解決教學模式（Creative problem solving，簡稱 CPS）

創造性問題解決教學模式是由美國學者 Parnes（1967）綜合創造思考策略與 Osborn 的腦力激盪術所發展出來的，他引用 Maslow 的需求層次論之自我實現的 需求作為目標，認為透過創造力的教育可以達成；另外，Guilford 則是提供了

1.呈現思考的情境或問題

2.給予成員充分思考時間，並例舉出想法或意見

3.提供分享、交流及修飾想法、意見的環境

4.提供成員醞釀的時間

5.讓成員分享新的想法、意見

6.讓成員選擇最好的問題解決法

7.讓成員選擇最獨特的問題解法

8.做決定或實行該方法

創造性問題解決教學模式強調問題解決者執行解決方案前，以系統方式儘可

資料來源：修改自張世彗（2007：157）、陳龍安（2008）。

此模式可適用於全體學生及多種情境，除了能協助學生在實際情境中有效地 解決問題，也能發展學生的擴散性思考能力，如語文的流暢能力、變通力、獨特 力、精進力以及敏感力。

接著，Isaksen和Treffinger(1985)在原有的五個步驟前，再加入了「發現困 發

惑」，同時將原本的「發現事實」重新定義為「發現資料」，並強調各階段擴散 性思考與聚斂性思考，以擴散性思考刺激不同創意的延伸，而聚斂性思考則用來 加以歸納、交互使用。

最後Isaksen和Treffinger在1992年提出更加完整的CPS教學流程，將六個步 驟進一步分組成三個部分，亦即「瞭解問題」、「提出想法」、「行動計畫」等 三個部分，如圖2-5所示：

圖 2-5 Isaksen 和 Treffinger 的創造性問題解決教學模式 資料來源：轉繪自 Isaksen & Treffinger (1992)。

修整後的創造性問題解決教學模式步驟與流程更為完善，且不再是線性的依 序連接，主要設計用來描述階段和工作內容之間的功能相關，每一工作內容有其 特定的輸入－發展－輸出，有助於了解何時或是如何使用這不同的過程內容。

（四）心智圖法（The Mind Mapping）

心智圖法是一種實用性的創意思考工具，由英國學者 Tony Buzan（1974）所

想法的圖像筆記法，在層次分明與圖文並茂的紀錄過程中，結構既開放又井然有 序，容易組織各種資料，以及刺激出更多的新想法。

孫易新（2001）認為心智圖法強調想像力與面對事物之間的相互關聯，同時 也認為心智圖的施行有四個特色：

1.分析功能：「心智圖法」可將複雜與繁瑣的事項分解成若干的片段，有助 於使用者的分析，並且能進一步的去了解彼此關聯性。

2.記憶功能：「心智圖法」運用到大腦的長期記憶與歸納整理的能力，加上 關聯性的連結，可讓使用者輕易喚醒回憶。

3.創意功能：應用「心智圖法」來分析與思考問題或事情，由於大量使用想 像力，同時配合圖像、色彩、量化等邏輯能力，讓創意的產出 更為多元。

4.溝通功能：「心智圖法」充分應用了大腦思考的技巧，使得左腦與右腦的 理性和感性得到平衡發展，因此有助於人際溝通，

Buzan（1974）認為心智圖法的製作方式是：一開始繪製主觀點圖像或文字 於紙中央，接著再使用關鍵字或圖，繪出支線以表示次相關主題或次要點的支線

，以及表示詳細狀況的支節線，接著再由支節點擴展來表示更細微的相關資訊，

其製作流程與架構如圖 2-6 所示：

關鍵字

（五）創造與情意的教學模式（Congnitive-Affective Interaction Model）

「創造與情意的教學模式」是由美國 Williams（1970）所發展出來一種知 情互動教學模式，在「課程規劃」、「學生行為」和「教學策略」三項層面所構

圖 2-7 Williams 的創造與情意教學模式

資料來源：修改自 Williams (1970)、陳龍安（2008：72）。

九年一貫七大領域課程的分科實施，加上課程改革的核心精神－創新教

（六）陳龍安「愛的」（ATDE）創造思考教學模式

「愛的」（ATDE）創造思考教學模式是由陳龍安綜合了 Guilford 的智能結構 模式、Parnes 的創造性問題解決教學模式、Taylor 的多元才能發展教學模式、

Williams 的創造與情意教學模式，以及其他的教學模式後所提出的創造思考教學 模式。「ATDE」是由問（asking）、想（thinking）、做（doing）、評（evaluation） 四個要素所組成，強調在學生原有的知識與經驗基礎上，提供擴散思考的機會，

使其充分發揮潛能。其教學模式如圖 2-8 所示：

圖 2-8 陳龍安「愛的」（ATDE）創造思考教學模式 資料來源：轉繪自陳龍安（1990）。

「ATDE」四個要素的代表意義如下：

1.Asking（發問）

藉由教師設計或安排問題的情境，同時提出創造思考的問題，讓學生能夠 過深度思考，過程中特別重視擴散思考（divergent thinking）問題與聚歛思 考（convergent thinking）問題，換句話說，就是透過問題的發問，提供學

A T D E

問 asking

做 doing

評 evaluation 想

thinking

學生既有的知識與經驗

生創造思考的機會。

2.Thinking（思考）

鼓勵學生自由聯想，包括水平思考與創意思考，同時給予學生充裕的時 間，以尋求特別創意的產出。

3.Doing（做、執行）

透過寫、說、演、唱等方式，進行實際的操作或活動，讓學生從做中學 Learning by doing），進而尋求解決問題的方法，最後付諸行動。

4.Evaluation（評鑑）

師生共同擬訂評估標準，並針對各種想法進行共同評鑑，選取最適當的答 案，相互欣賞與尊重，最後使創造思考能由萌芽而進入實用的階段，這也是創 造思考中「延緩判斷」原則的表現。

另外，「ATDE」創造思考教學模式有三個基本假設，分別敘述如下：

（１）推陳出新：

指的問、想、做、評四個活動是依據學生的原有知識而施行的，亦即 所謂的先備知識。

（２）有容乃大：

指的是活動過程中應該有接受不同意見的雅量，成員中所提出的各種 意見應給予接受，同時也應教導成員具備尊重與接納的態度。

（３）彈性變化：

是指問、想、做、評四個活動可依當時的實際狀況、眼前情境與現場 氣氛，適度的彈性調整與施行，因此，主導流程的教師必須培養敏銳的觀 察力與反應力。

依據上述假設的說明，陳龍安之後修改了愛的（ATDE）創造思考教學模式，

強調支持性的環境與修正評鑑的過程，同時將原先的線性教學模式修改成同心圓 的形式，此模式經過修正後如圖 2-9 所示：