第二章 文獻探討
第四節 綜合活動學習領域課程的理論與內涵
綜合活動學習領域是中小學課程改革中的一項創舉，它跳脫了傳統教育背多 分、填鴨式的學習框架。透過綜合活動的學習，使學生在活動中真正體驗到學習
35
的意義，培養學生面對未來瞬息萬變的社會所需的實踐力、反思與解決問題的能 力(洪久賢，2001)。從教育部(2001)發佈的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，
到(2003)的「國民中小學九年一貫課程綱要」實施至今將近十年，我們的確看到綜 合活動學習領域帶給學生不一樣的學習，本節擬就綜合活動學習領域存在的意 義、綜合活動學習領域理論基礎、分別敘述之。
壹、綜合活動學習領域存在的意義與 內涵
教育部(2003)發佈的 92「國民中小學九年一貫課程綱要」指出，「綜合活動」
學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心智 與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、
體驗與省思，建構內化的意義。本領域是為落實此一教育理念而設置的學習領域。
教育部(2008)發佈的 97「國民中小學九年一貫課程綱要」綜合活動學習領域，
旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為 運作活動建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、
保護自我與環境的生活實踐能力。
由 92 與 97 國民中小學九年一貫課程綱要，可以清楚看出綜合活動如何跳脫 以往的活動課程。游家政(2000)指出，綜合活動課程不同於以往的活動課程，差異 最大的是與其他學習領域的課程統整，課程統整也像人體的組織結構，將各種器 官系統組合起來，成為一個具有思考與行動的人。因此，課程統整並非要取代分 科課程，而是試圖將分立的各個學科間關聯起來，使學習內容更有意義性與應用 性，讓教學更為生動活潑，藉以激發學生的學習動機與興趣。
歐用生(2000)指出，新課程強調以課程綱要取代課程標準，以學生學習為中心 取代學科本位的傳授。「學生」是教育的主體，以「生活經驗」為重心，透過人 與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學
36
習領域活動，以達成中小學教育目標。新課程綱要跨出了巨大的一步，要達到改 革的理想，課程必須落實，學校和教師都必須改變觀念和角色，教師除了是一個 學習者，也是研究者與課程設計者。
洪久賢(2001)認為，綜合活動與其他學習領域有很大的不同，以學生的學習為 主體，學習不拘泥於內容，強調透過體驗學習，從生活中體驗現代社會課題，培 養學生健全的人格，敏銳地覺察自己週遭切實的問題，活用知識、思考判斷、並 付諸於自我實踐行動，且對行動後的結果負責任。學生體會到學習後成長的喜悅，
成為生活自發性學習的原動力，學習所得能內化成為自己的一部份。
張景媛(2002)提出，新的世紀裡，學生將會面對無數的挑戰，所以九年一貫課 程綱要中強調培養學生「解決問題能力」。但瞬息萬變的社會，學生未來要面對 何種問題的挑戰，無人能預知或推敲，因此，教師可以採用真實生活中需要去面 對和解決的問題為教材，和學生一起思考如何面對與解決。體驗、反思、實踐、
是綜合活動學習領域教師引導學生學習如何發現與解決問題很重要的學習歷程。
張景媛(2004)提出綜合活動是一個強調實踐與體驗的學習領域，如何使學習中 充滿著思考的文化，如何營造一個思考的教學環境，如何運用策略達到思考與體 驗的目的，使得思考成為學生生活的習慣，並能將體驗到的意義與價值，實踐在 日常生活中。
在升學主義掛帥下，考試引導教學，學生習慣於知識性的背誦學習模式，少 有機會將所學知識應用於生活中。九年一貫領域教學後，在綜合活動課程中，透 過教師的自編課程，統整了數個領域的知識，學生透過活動將平日所學的知識實 際應用，學生終於有機會明白，學習不再只是為了高分，它跟生活息息相關，學 習的意願有了改變，教師也能從學生的改變獲得更多的成就感。
研究者本身從舊課程中的家政教師到九年一貫的綜合活動領域教師，又身兼 全市綜合活動學習領域輔導團員，從自己教學方式改變的歷程及走訪各校訪視的 所見所聞，更明顯感受到教師角色能否改變是教育改革成功的重要關鍵，因為綜
37
合活動學習領域的教學方式跟以往舊課程的教學方式截然不同，教師的身份已經 從教導者轉變為引導者。每一位綜合學習領域的教師要費心思考的重大課題，是 如何在這一個嶄新的學習模式中，做一個稱職的引導者，教師的再學習是必要的，
教師團隊的合作更是關鍵。綜合以上所有對綜合活動學習領域的研究，綜合活動 學習領域在課程內涵、教師的教學模式及教師所扮演的引導者角色都充分符合創 造力教學的精神，透過課程的設計與規劃，對國中生創造力的提升應該是有幫助 的。
貳、綜合活動學習領域的理論基礎
綜合活動學習領域「活動課程」強調「體驗、省思與實踐，建構內化的意義」
的理念，其理論基礎可源自於經驗主義(丘愛玲，2006)與體驗式學習。
一、Dewey 的經驗主義
Dewey(1916)的經驗主義提出了"從做中學" 這個基本原則，做中學也就是從活 動中學、經驗中學，並將學校學習的知識與生活中的活動聯繫起來。兒童能從那 些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，有助於兒童的生長和發展。好的 教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，是指明智的學習方法，也就是教學過程 中明智的經驗方法。思維過程，具體分成五個步驟，通稱「思維五步」:(一)疑難 的情境(二)確定疑難的所在(三)提出解決疑難的各種假設(四)對這些假設進行推斷 (五)驗證或修改假設。
丘愛玲(2006)認為將經驗主義應用於綜合活動課程設計上，教師要能營造多變 化的學習情境，提供學生「做中學」的體驗活動，培養學生「反省思考」的習慣，
設計挑戰學生認知的教材或問題，進行「知、思、情、意、行」的統整活動，以 及觀念連結與意義理解活動，將有助於提升學生高層次思考與生活實踐能力。
Clark 與 Starr(1986)的研究發現，學生的記憶量因下列情況有所差異：能記住
38
所「讀到」的 10%，能記住所「聽到」的 20%，能記住所「看到」的 30%，能 記住所「聽到及看到」的 50%，能記住所「說過的話」的 70%，能記住所「說到 並做過」的 90%，如表 2-4-1 學習錐：
表2-4-1 學習錐
兩週後我們大概會記得 涉入的本質
所讀的 10% 閱讀 所聽到的 20% 聽字
所見到的 30% 看圖 被動 所聽見及見到 看電影
的 50% 看展覽 看示範 看拍攝外景 所說的 70% 參與討論
發言 主動 所說及所 參與戲劇演出
做的 90% 模仿真實經驗
實際操作
二、體驗式學習
Kolb（1984）提出經驗學習圈理論(experiential learning)，描述體驗式學習的過 程。他認為經驗學習過程是由四個適應性學習階段構成的環形結構，包括具體經
39
驗，反思性觀察，抽象概念化，主動實踐。具體經驗是讓學習者完全投入一種新 的體驗；反思性觀察是學習者在停下的時候對已經歷的體驗加以思考；抽象概念 化是學習者必須達到能理解所觀察的內容的程度，並且吸收它們使之成為合乎邏 輯的概念；到了主動實踐階段，學習者要驗證這些概念，並將它們運用到生活中 去解決問題。學習過程有兩個基本結構維度，第一個稱為領悟維度，包括兩個對 立的掌握經驗的模式：一是通過直接領悟具體經驗；二是通過間接理解符號代表 的經驗。第二個稱為改造維度，包括兩個對立的經驗改造模式：一是通過內在的 反思；二是通過外在的行動。在學習過程中兩者缺一不可。經驗學習過程是不斷 的經驗領悟和改造過程。如圖 2-4-1
具體經驗
主動實踐 反思性觀察
抽象概念化 圖 2-4-1 經驗學習圈
郭雅惠(2003)在「創造思考教學融入綜合活動學習領域」對國中生創意表現影 響之研究中，採用「不等組前測-後測」準實驗設計，分析「創造思考教學融入綜 合活動學習領域」教學方案對國中生作文創意表現的遷移效果及國中生語文創造 思考能力之影響，課程中融入二十五種創造思考技法與策略，以「新編創造思考 測驗」及「寫作創意評定量表」做為了解研究對象創造力的工具，結果發現：本
40
實驗教學能提升國中生語文流暢力、變通力、獨創力；能提升國中生圖形精進力、
流暢力、變通力及獨創力；能提升學生學習動機、激發學生創造潛能。
根據以上的理論基礎與此研究的結果，讓研究者更想確認創造思考技法在不 同的綜合活動主題課程教學中，是否也可以提升學生的創造力？再加上圖像的刺 激，是否能產生相乘的效果？所以在本研究中，將圖像式刺激及創造思考技法融 入課程中，透過創意課程的學習，探究圖像式刺激的創造思考教學方案對國中生 創造力的影響情形。
圖像式刺激創造思考教學方案在國中綜合活動學習領域教學上的應用，不同 於原先課程的部份，在於圖像應用方式與更多創造思考技法的訓練。在綜合活動 學習領域透過教師問題情境的設計，讓學生從體驗、省思與實踐的學習過程中，
建構內化，為達教學的效果，平時也常應用大量的圖像，但多以欣賞的方式帶過，
學生在創造力的表現，依然乏善可陳，研究者在圖像式刺激的創造思考教學方案
學生在創造力的表現，依然乏善可陳，研究者在圖像式刺激的創造思考教學方案