創造力與問題解決能力

本研究目的除了了解透過實驗教學能否提升學生的學習成效、學習態度之 外，還有能否增進創造力及問題解決能力，故本節搜尋相關文獻，主要分為創造 力理論、問題解決能力等兩部分來探討。

壹、創造力理論

陳龍安（1995）歸納各家創造力定義，認為創造力是指個體在支持的環境下，

結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程對事物產生分岐性 觀點，賦予事物獨特新穎意義，結果使自已、他人滿足。以下就創造力定義、創 造思考教學模式及創造力評量來說明。

一、創造力定義

Davis（1986）綜合各家對創造力的定義，歸納為個人、過程及產品，合稱 3P，Tardif 及 Sternburg（1993）兩人補充提出環境形成 4P，可用來說明創造力 的產生，若一個個體同時具備多項利於創造力發展的下列因素，則有可能產出高 創造力的產品，此 4P 說明如下：

（一）個人（person）：探討高創造力的人會具備何種特質。

（二）過程（process）：探討創意產生的歷程，Wallas（1962）提出四個創造歷 程：準備期、潛伏期、豁朗期、驗證期。

（三）產品（product）：任何形式的創造性結果。

（四）環境（place）：探討何種壓力及環境利於創造。

以下根據 4P 概念將各專家學者對創造力的定義分類如表 2-3-1：

表 2-3-1 創造力的各種定義

4P 概念 專家學者 創造力定義

1.個人

Guilford（1956） 個人智能結構中的擴散思考和創造思考有關。

Stein（1968） 創造者具有好奇、接受挑戰及獨立自主的特質。

De Bono（1970） 強調創造者水平思考重要。

Guilford（1971）

創造者具有以下特質：對問題的敏覺力、流暢 力、變通力、獨創力、分析、綜合、再定義、洞 察力。

Williams（1972） 創造者包含兩方面：認知－流暢性、變通性、獨 創性、精密性；情意－好奇、想像、冒險、挑戰。

表 2-3-1 創造力的各種定義（續１）

4P 概念 專家學者 創造力定義

1.個人 陳龍安（1998） 將創造者的創造力歸納成五種：敏覺力、流暢 力、變通力、獨創力、精進力。

2.過程

Dewey（1910） 創造力為問題解決的心理歷程，是一種問題解決 的能力。

Wallas（1926） 創造力包含準備期、潛伏期、豁朗期、驗證期。

Dewey（1933） 創造乃是運用創造思考以解決問題的歷程。

Parnes（1967） 創造性問題解決歷程：發現事實、發現問題、發 現構想、發現解決方案、接受所發現的解決方案。

Guilford（1967） 創造力涉及擴散思考，相當於思考歷程的流暢 性、變通性、獨創性及精進性。

Torrance（1969）

創造思考是一系列的過程，包括察覺問題的缺

Guilford（1985） 創造乃是個體產生新觀念、產品或融合現有的觀 念、產品而改變成一種新的形式。

Davis（1986） 創造的產品必須具有獨特性、實用性及社會價 值。

Gardner（1993） 有創造力的人是不斷的解決問題，或在一個領域 中解釋新的問題。

Amabile（1996）

創造力可視為個人與外在環境之間的互動，包含 三個元素：領域相關技能、創造相關技能以及工 作動機。

資料來源：修改自翁凱昕（2006）

綜合上表，以下以 4P 的四個部分來作探討：

（一）在創造的個人特質部分以 Williams（1972）的定義最為完整，並包含認知 與情意層面，在認知方面是流暢性、變通性、獨創性、精密性，在情意方面則是

入創造性。

（三）在創造的產品部份，許多學者強調新穎、獨特及實用性，因此，本研究中 著重創造力環境的形塑，藉以提升學生的創造力特質，由遊戲中觀察創造力的表 現與提升，可以視為本研究創造結果的產出。

（四）在創造的環境部分，環境的脈絡會影響個人的創造力，包含知識領域、場 地環境、歷史文化等，不同的人會以不同方式表現創造力，因此，本研究中強調 遊戲的各種情境設定與任務，並結合個人認知、創造歷程、環境脈絡及社會互動，

希望讓學習者的創造力能以更多形式發揮。

除了上述四個部分之外，近年還有 Csikszentmihalyi（1996）的系統觀點，

影響個人創造力的表現，除了個人特質、過程、社會環境、歷史文化、知識技能 之外，還加上個人特質的展現，才能成就創造性的非凡表現。而 Csikszentmihalyi 研究各領域傑出人物，探討其創造力表現，並結合系統理論觀點，形成心流理論，

心流狀態意指當一個人在某個活動中十分投入時，參與者將可能產生專注又忘我 的現象（侯惠澤，2016），即所謂的心流，此一理論可應用於遊戲的設計，也就 是說人在遊戲中進入沉迷狀態，也是創造力高度發揮的時候（翁凱昕，2006）。

綜合以上所述，本研究發現任務遊戲與創造力之間的關係是相輔相成的，透 過任務遊戲可以提升學生的個人創造特質，結合知識技能，在過程中透過問題解 決融入創造性，結合心流理論，透過情境設定讓學生以更多形式發揮創造力，最 後觀察學生創造力的產出表現，以期為創造力教育提供創新學習模式。

二、創造思考教學模式

張玉成（1991）提到創造思考的教學原則，在認知部分，能增進學生的敏覺 性，提高思考的流暢性、變通性、獨創性及精進性；在情意部分，是發展學生好 奇心、想像力、不怕困難、勇於表現、樂於突破等特性。創造思考教學是希望透 過不同的教學角度，去刺激誘發學生的創造思考能力，以下為陳龍安（2006）提 出的十點創意思考教學原則：1.提供多元開放的環境。2.累積知識以利推陳出新。

3.活動結合生活，增強問題解決能力。4.將思考技巧巧妙融入課程。5.兼顧擴散 與聚斂思考，創意與批判並重。6.團隊合作學習，異質創意交流。7.結合家庭資 源，發展多元智慧。8.採用多元評量。9.開創新意兼顧倫理。10.強化教師反思與 學生的後設認知。以下為兩個較著名的創意思考教學模式：

（一）「問、想、做、評」創造思考教學模式

陳龍安（2006）建立了「問、想、做、評」創造思考教學模式，是希望教學 者在一個支持性的環境下，運用啟發思考的四組教學策略，以增進學生思考能力 的一種教學模式，茲分述如下：

1.問（Asking）：教學者透過情境提出創造思考問題，以供學生思考，特別重視 擴散性問題（Divergent thinking）及聚斂性問題（Convergent thinking），也就是 提供學生問題解決及創造思考的機會。

2.想（Thinking）：鼓勵學生自由聯想，擴散思考，並給學生思考時間，以尋求創 意。

3.做（Doing）：透過寫、說、演、唱的方式，利用各種活動讓學生做中學，從實 際活動中尋求解決問題的方法。

4.評（Evaluating）：共同擬定評估標準，共同評鑑，選取最佳答案，互相尊重，

使創造思考由萌芽進入實用階段。

（二）威廉斯知情互動教學模式

威廉斯（1970）提出教學者透過課程內容，運用啟發創造思考的策略，以增 進學生的創造行為，是一種三度空間，結合課程、教學策略、學生行為的教學模 式，茲分述如下：

1.第一層面－課程：包含各教學科目如語文、數學、自然、社會、美術等。

2.第二層面－教學策略：包含十八個教學策略如發現特質並予以歸類的歸因法、

發現事物間相似處的類比法、引發探索知識動機的激發法、引導發展多種選擇性 或可能性的發展法、學習從閱讀中產生新觀念的創造閱讀技巧、學習從傾聽中產 生新觀念的創造傾聽技巧、學習從寫作中產生新觀念的創造寫作技巧、以具體方 式來表達各種觀念的視像法等。

3.第三層面－學生行為：包含認知部分的流暢性思考（想起最多）、變通性思考

（採不同途徑）、獨創性思考（新奇獨特）、精密性思考（附加）；情意部分的冒 險性（有勇氣）、好奇性（樂於）、想像力（富於）、挑戰性（能面對挑戰）。

由於威廉斯的理論完整，策略及評量方式都清楚而完善，所以本研究採用此 創造思考模式為遊戲式創意教學的架構設計，結合地理課程，將教學策略結合 Osborn（1938）提出的腦力激盪法及 Parnes（1967）發展的自由聯想技術，並以

新編語文創造測驗及威廉斯創造性傾向測驗作為評量學生創造力的表現。

三、創造力評量

創造思考測驗的方式眾多，目前以 Hocevar 與 Bachelor（1989）的八大類最 為廣泛，茲分述如下：

（一）擴散思考測驗（test of divergent thinking）：運用擴散思考，將圖形、符號、

語意、行為的材料加以運作，進而產生單位、類別、關係、系統、轉換及應用的 結果，共有二十四種組合。

（二）態度和興趣量表（attitude and interest inventories）：根據研究有創造力的人，

其顯露出的態度和興趣較有利於創造思考活動。

（三）人格特質量表（personality inventories）：利用人格特質來衡量創造力。

（四）傳記量表（biographical inventories）：藉由個人過去的經驗，及家庭學校 環境狀況等問卷題目來評量創造力。

（五）名人研究（eminence）：分析具有創造力的傑出人士特質，用來評量個人 創造力的依據。

（六）他人評量（supervisor ratings）：根據他人對個體平常行為的觀察與了解，

來評定其創造傾向或創造力。

（七）作品評判（judgment of product）：透過受試者作品來評量是否具有創造力。

（八）自陳創造活動及成就（self-reported creative activities and achievement）：根 據個人陳述所從事的創造性活動或成就，作為評量其創造力高低的方法。

（Torrance Tests of Creative Thinking）

李乙明 創造思考

表 2-3-2 常見的創造力評量工具（續 1） 測驗名稱 修訂者 測驗項目 測驗內容 適用 對象 陶倫斯創造思考

測驗語文版

（TTCT）

（Torrance Tests of Creative Thinking）

李乙明 創造思考

（Creativity Assessment Packet）

林幸台

The Revised Pennsylvania Assessment of Creative Tendency

陳英豪

貳、問題解決能力

一、問題解決的定義與歷程

張春興（2001）從認知心理學角度來看，認為問題（problem）是指個體在 尚未找到處理待解決目的之適當方法時，所感到的心理困境。Gega（1991）則將 問題分成較適合操作、探索、不易預測的「開放性（open）問題」與問題解答空 間有限制，答案可以明確預測的「閉鎖性（closed）問題」，教學中將這兩種問題 互相配合運用，方能引導學生學習之最佳效果（洪文東，2006）。黃在茂、陳文 典（2004）提到學者在研究人們如何處理問題、解決問題時，多把「問題解決」

張春興（2001）從認知心理學角度來看，認為問題（problem）是指個體在 尚未找到處理待解決目的之適當方法時，所感到的心理困境。Gega（1991）則將 問題分成較適合操作、探索、不易預測的「開放性（open）問題」與問題解答空 間有限制，答案可以明確預測的「閉鎖性（closed）問題」，教學中將這兩種問題 互相配合運用，方能引導學生學習之最佳效果（洪文東，2006）。黃在茂、陳文 典（2004）提到學者在研究人們如何處理問題、解決問題時，多把「問題解決」