創造力與科技創造力

創造力一詞近年來一直廣為各界所討論，在科技文明快速發展的現 代社會，創造力成了個人或組織是否具備競爭力的重要表徵，亦成了近 代教育改革的重點項目。而創造力一詞自被發明以來，隨著時代的演進 各家學者對創造力所作之定義各不相同，然仔細必較各家學者的所提出 的有關創造力定義與應用，不難發現創造力一詞的解釋被不斷的擴展，

有越趨多元的趨勢，因此，隨著各領域學們將創造力納入研究範圍之後，

創造力發展出屬於各學門領域專屬的解釋與應用。而近數十年來科技文 明快速演進，各領域的各類知識與技術不斷創新，科技創造力一詞亦開 始為人所討論。為了解創造力與科技創造力之異同及科技創造力之具體 表徵，本節將針對「創造力」與「科技創造力」之涵義作出進一步的探 討。

一、創造力的定義

創造力是個複雜的概念，所涉及的層面廣泛，並不容易明確且清楚 地給予通用的定義，因此，各方學者對於創造力所下的定義往往依其所 專業領域及研究方向而有所差異。然而從歷年創造力的相關研究中可以 發現，國內外的學者專家對「創造力」一詞雖沒有明確且廣為接受的標 準定義，但創造力的發展已由早期較單一面向的探討，逐漸趨向多元。

Guilford 提出創意思考有兩部份，其中一項是為了尋求新穎、不可

預測答案而作的發散性思考(divergent thinking)；另一項則是為了找到一 個最正確的、最好答案而作的聚斂性思考(convergent thinking) (引自黃湫 瑛，2003)。

而 Guilford 於 1959 年發表的智力結構論中，將智力分成為三個向度 之立體結構：（1）引起思維的材料，決定思維的內容；（2）進行思維 的心裡活動，決定思維的運作；（3）統整思維的結果，得到思維的產 物 (引自張春興，2004)。

張春興(2004)將 Guilford 智力結構論的原意解釋為，思維運作向度 中的擴散思考，在心裡特徵上即是創造的意思。換言之，創造之目的乃 在追求新穎而不可預測之答案。

Amabile(1983)為創造力所下的定義為：創造力是一種新奇、適當、

有用、正確或是具有工作價值的反應，而且必須具啟發性而非按步驟解 決問題。

Mayer(1999)整理許多學者的看法，發現大部分作者都同意「創造力 涉及創造新而有用的產品，包括觀念和具體物品」(引自洪秋萍，2005)。

而近年來，眾多學者更將創造力視為是產生新穎、實用的想法或產 品。Guilford(1986)認為創造力是個體產生新的想法或產品，或將現有的 想法或產品修改成一種新穎的形式。Vernon(1985)將創造力界定為「個 人產生創新的想法、組合、發明或藝術作品，經由專家評定為具科技、

審美或社會價值者。」除了創新的特性外，還特別強調成果的可接受性、

適當性與價值性(引自毛連塭，2000)。

亦有學者認為環境會影響創造力展現，如 Amabile 於 1996 年修正其 所提出之創造成分模式理論，加入環境成分因素，其認為創造力並非僅 是個體現象，同樣的個體在不同的環境中，將會表現出不同的創造力，

強調環境會影響工作動機，進而影響領域相關技能與創造力相關歷程。

葉玉珠(2000)認為創造力是個體在特定領域中，產生具有原創性、

適當性與價值性的產品之歷程；此創造歷程與認知、情意、技能的統整 和有效運用有關；而創造力的表現則是個體的知識、經驗、意向(包括態 度、傾向和動機)、技巧和策略與環境交互作用後的結果。

而洪榮昭、康鳳梅、林展立(2003)藉由對科技競賽活動的研究，亦 指出學生的創造力表現受到學生的個人特質、創造歷程以及創造環境等 因素之影響。

綜合上面所述可知，各方學者對於創造力之定義往往因其所處環境 背景而有所差異，而隨著時代的演進，創造力內含的多元化已成了一種 創造力的新定義，因此，將創造力引用至科技領域所衍生出科技創造力 之含意，亦有其獨特之內涵意義，以下研究者便對科技創造力作出探 討。

二、科技創造力的定義

創造力的研究探討已興起多年，其相關研究多著重在探討學習者在 認知與情意等層面的因素，少有探討有關技能層面的創造力教育，而國 內「科技創造力」的提倡則是始於 1997 年國科會大力推動下，才逐漸 有學者察覺並開始將方向轉移技能層面的創造力教育，「科技創造力」

在近年才受到國內學者的重視與研究。

Dasgupta(1996)認為，科技領域知識會促使科技人員投入創新和設計 的工作並達成目標，透過領域知識的本質將科技人員的思考行動與一般 人的思考行動區隔開來，所以領域知識可視為科技創造力產出的重要關 鍵；Amabile(1983)在所提出之創造力成分模式中，亦強調的「領域相關 技能」(domain-relevant skills)為創造力產生之基礎。

Hong(1997)認為：客觀的科技創造力主要與技術本身有關，包括有

無過去的文獻資料或產品、是否容易聯想作假設、與是否已存在實驗製 作的經驗；而主觀的科技創造力則包括知識力、思考力、行動力、與貫 徹力。易言之，科技創造力不論以客觀或主觀的觀點來看，均須包含專 業知識、思考設計與實做執行等要項。

李大偉及張玉山(2000a)認為：科技創造力就是在科技活動中，所展 現的創造力，其與一般性的創造力不同，科技創造力的內涵將不只是多 種意念的提出，同時，更要有工具操作與材料的處理，最後，也要有成 果的出現。換言之，創造思考的成果需加以執行，並有實際成果之產生，

方是科技創造力之完整意涵。

吳怡瑄及葉玉珠(2003)認為：科技創造力應是植基於科學專門知識 與產業技術創造力，主要目的為創解決和改進人類生活，在科技創意思 考的過程中需經歷假設驗證的階段，並包含工具的操作與材料的處理，

最後創造出來的成果就是科技產品的發明。換言之、科技創造力是在科 技領域中產生適當並具有原創性與價值性之產品的歷程，這個歷程中必 須包含知識、技能與情意態度的綜合應用(葉玉珠，2004) 。

綜合以上所述可以發現，科技創造力包含了想法上的創新能力與製 作上的執行能力，同時強調「創意」、「思考歷程」與「實作成果」三 個重要層面。創意是針對主題的創新思考，以新的角度去進行思考。思 考歷程是作品製作規劃設計階段，包含了問題的確認、工具材料的選擇 與流程的規劃，即是問題解決之過程。實作成果則是個人整體科技創造 力的實際展現，用以解決問題或達到特定目的。

科技創造力重點在於實體作品的出現，這即是科技創造力異於一般 創造力之最大特點，亦是科技競賽活動用以評定參賽學生科技創造力表 現成果的最好依據。因此，配合本研究科技競賽活動教學模組的實施，

本研究將科技創造力定義為：「為解決特定問題而發展出創新解決辦法

之能力，其中包含了專業的知識技能、獨特的創新思考與工具材料應用，

以及最後實體成果之呈現」。

三、科技創造力的內涵

科技創造力一詞被提出以來便為眾多學者加以討論定義，各方學者 因所研究之領域與所處之環境之差異，對於科技創造力之內涵亦因之而 有不同之論述。

Jnassen(1997)指出：創作要基於個別領域的知識，尤其在科技創造 力中，更需要仰賴創造者本身具有的背景知識(引自洪榮昭、許書務，

1998)。洪榮昭與許書務(1998)亦認為科技創造力與一般創造力不同之處，

在於兼重科學專門知識與產業技術創造力，即科技創造力的表現是在科 學專門領域知識的基礎上，運用產業技術的創造力創造出有價值的產品。

由此可知，科技領域之專門知識乃是具備科技創造力之基礎。

李大偉與張玉山(2000a)用「科技運作模式」中的「需求、輸入、處 理、產出、結果與影響」五個階段說明科技創造力主要內涵，就是(1) 感受問題與確認目標；(2)多方構思與分析解決之道；(3)設計與實作；(4) 評定產出結果；(5)評鑑影響。科技創造力包含觀察力、感受力、精進力、

擴散思考能力、分析和歸納能力、科技知識、設計和製作能力、問題解 決能力、系統評鑑與綜合評價的能力。Dasgupta(1996)更是直接指出科技 創造力中最重要的即是設計(design)與發明(invention)的展現。而此即與 現今科技競賽之內涵重點做出最直接的呼應。

李大偉、張玉山(2000b)進一步指出，對科技領域而言，一般創造歷 程的理論似乎太過於廣泛，難以凸顯科技活動的本質與特性。因此，對 於科技創造力的內涵，可以輔以「科技運作模式」中「輸入、處理、產 出、影響」為基本分析模式。經過分析與歸納，科技創造力的整體分析

架構包括：「創造性輸入」、「創造性處理」、「創造性結果」與「創 造性影響」等四個主架構(張玉山，2003)。換言之，科技創造力之內涵 乃以科技領域之內容為基礎，並進一步的藉由科技運作過程的分析探討，

將之做出歸納，強調了對於過程之重視。

綜合以上對科技創造力內涵之論述可以發現，科技創造力的探討範 圍不僅是一般創造力所包含有關思考邏輯上之創新，亦須探討實體作品 從設計、製作、結果到影響等所內容，此乃是生活在科技文明快速發展 的現代社會所需具備之能力，不僅是提出想法的能力，更需有能將所學 知識技能加以運用之實際能力，而這亦應是當前科技教育所需注重的。

四、科技教育與科技創造力

於科技文明快速進度的現代社會中，創造力成了個人競爭力中的必 備元素，因此，各個國家也紛紛開始從教育的角度來切入，希望透過創

於科技文明快速進度的現代社會中，創造力成了個人競爭力中的必 備元素，因此，各個國家也紛紛開始從教育的角度來切入，希望透過創