動態評量

第二章文獻探討

第三節動態評量

張新仁（2002）認為現代教學統整的新趨勢應強調「多元」而「適配」的教學策略，其中「多元」是指多樣化的教學策略，包括結合不同的教學理論、教學原理、教學策略、學習理論、學習原則、學習策略、教學科技、教學資源，以及教學評量等。然而多樣化的結合是否適當，則需考量與教學目標、教學對象、教材性質相互之間的「適配性」。職此之故，從多元而適配的觀點而言，強調個體中介協助的評量方式－動態評量，實為可行模式與途徑。

壹、動態評量的意涵

傳統上，學校教師通常以期中考和期末考等定期考試來評量學生的學習成果

（王文中等， 2007），只從學習的某一個時間點來評量，因此將學習視為靜態；

而且每一次的評量都是獨立的，教師關心的是學生在每一次評量的表現，如及格與不及格、班上的排名等。傳統評量較偏向紙筆測驗，是一種重視成果導向的評量，所得知的是學生對片段知識的學習成果（周天賜，1998）；而動態評量（dynamic assessment）是一種雙向互動的評量方向，教師關心的是學生學習的軌跡與改變的情形，學習是動態的，會因時間不同，而產生質和量的變化。動態評量與傳統評量最大的差異在於突破傳統評量標準化情境的限制，主動變化測驗情境來提升個人能力，檢驗學習的過程，以尋找可以促進個體學習的策略（莊淑琴，2004）。

動態評量的理論源自於俄國的發展心理學家 Vygotsky（1978 年）提出可能發展區(Zone of Proximal Development, ZPD)的概念。Vygotsky 指出學生能獨立完成的成就和協助下能完成的成就中間有一段距離，稱為可能發展區(ZPD)，瞭解學生的可能發展區，有助於教師安排教學內容，不至於太深或太淺，學校教師若以可能發展區中的事物進行教學，效率最高。可以說，動態評量企圖評量受試者的

「最大可能表現水準」，注重受試者的可塑性，強調施測者的主動介入與受試者的互動合作，不僅評量學生當時的表現，也進行持續性學習歷程的評量（莊淑琴，

2004）。

總括來說，動態評量乃是利用個體中介協助的評量方式，有別於一般紙筆測

驗的靜態評量，目的在透過互動歷程來探索、評估和開展個體的學習潛能（Lidz，

1991）。

貳、動態評量的特徵

動態評量是企圖評量學習過程中改變的情形，同時在評量程序中包含教學的介入（Haywood, Brown, & Wingenfeld,1990），主要特徵概述如下：

一、測量的過程為「測驗-教學-測驗」的程序：

學習評量應考量時間的連續性，亦即定點定時的評量，不足以做為最後價值判斷的唯一依據。而動態評量是指透過介紹評量內容與方式的特性，給予必要的協助與指導，使受試者的操作水準提高。它是一個跨越多個時間點，以偵測受試者在表現上的演變，是一種結合教學與診斷的評量。

二、評量的重點是強調知覺、思考、學習和問題解決的過程而非過去學習的成果：

動態評量所欲達到的目的不僅是要評估受試者「目前」所表現的水準，且企圖了解受試者是「如何」達到目前的水準，以及受試者「可能」可以達到的水準。

三、重視可概化認知歷程的教學或學習：

動態評量對概念的認知成分用細部進階的方式來安排試題，並設計有效的漸進提示系統，因此能提供有效的概念引導。

四、企圖找出影響個體有效學習或行為表現阻礙的因素：

動態評量基於「能力是可塑造的」假設，企圖發現改進認知功能的方法。透過動態評量可有效找出影響個體學習的因素。動態評量的重點在於學習者的可改變性，並提供發展介入方案的有效訊息。

五、辨識對認知歷程教學有反應者：

在「心理計量模式」中，焦點集中在幫助學生了解作業的要求，提供鼓勵與讚美，允許經由檢查解題策略而獲得成功的經驗，進而等化不利學生之間的經驗差異。

六、掌握積極影響或激勵個體學習和行為反應的情境及條件：

在「測驗極限評量模式」中，運用諸如：簡單回饋、引導學生在解題前、後，

說出解題步驟或原則…等方式，教師可有效掌握影響個體學習的情境及條件。

七、強化未來成功和學習可能的分辨：

Budoff 運用獲益分數區分出三種類型的學習者：(1)高分者(2)獲益者(3)無獲益者，對特殊班級學生而言，這些獲益狀況對以後的學科表現是一個很好的預測指標。

叁、動態評量的模式

動態評量發展到現在，至少可以歸納為以下六種模式，這六種模式分別有不同的評量方式，來評估受試者的認知能力，但在程序上仍然依循「前測-訓練-後測」的方法，其出發點，都是為了聯結教學與評量，進而對受試者進行更深層而精緻的描述或是區分。茲摘錄如下(引自李坤崇，2002、林素微，2002）：

一、學習潛能評量(Learning potential assessment，LPA)

此種模式是Budoff所提出，Budoff 主張智力本身並非固定不變，而是具有可訓練性。其目的是找出個體認知功能缺陷，由反應而瞭解訓練類型及數量，用「前測-中介-後測」評量學生經訓練後的表現。優點是以「非標準化臨床介入」訓練一般技巧，同時給予回饋，不但可提升學生認知功能缺陷或可塑性，而且由受試者藉由檢查策略來體驗成功感覺；缺點是以「非標準化臨床介入」實施不易，而且計分不客觀。

二、學習潛能評量設計模式(Learning potential assessment Device，LPAD)

此種模式是Feuerstein（1979）針對部份兒童因為缺乏中介學習經驗而造成認知缺陷的現象所設計。評量內容強調一般內容，並且藉由認知圖來建構評量作業，

包含高級認知歷程，心理運作，記憶的學習成份等。採用非標準化臨床介入，在評分上不夠客觀，評分者信度也不高。

三、極限評量模式(testing-the-limits)

此種模式運用「測驗中訓練」的標準化方式介入，目的是估計個體能力上限

以及提供對一般智力較敏感的指標，例如：學生犯錯時，會以一定的程序去修正。

優點是評析不同施測情境介入的最佳表現及介入策略的有效程度；缺點則是此評量模式無前後歷程，難以評估介入的效益。

四、心理計量取向評量模式(psychometric approach assessment, PAA)

此種模式由Embretson所提倡，採取「前測-訓練-後測」的程序，來評估學生能力，並運用標準化介入的方式來協助學生，以評估學生訓練後學習能力改變的情形。其特點是訓練階段受試者是透過具體操作，來增進空間處理的技巧。

五、連續評量模式(continuous assessment)

此種模式結合Feuerstein學習潛能評量模式及 Campion＆Brown漸進提示評量模式，相信認知發展的增進繫於有效的中介學習。實施方式為第一階段採用標準化評量，評估學生一般認知能力，給予協助提示教學，再測其獨立表現水準，若無法達到75﹪正確率即進入第二階段，分別實施漸進提示或中介訓練。

六、漸進提示評量模式(graduated prompting assessment, GPA)

此種模式由Campion＆Brown以Vygotsky可能發展區（ZPD）的概念，採用漸進提示策略協助受試者。實施的流程採「前測－學習－遷移－後測」的方式，強調介入內容的標準化以建立量化的資料，提示系統依序為「一般」、「抽象逐漸變為具體」、「特定而具體」，提示量多寡亦表示學生能力。目的在於鑑別學業學習有困難者，以及瞭解其學習能力和遷移效率。

教學（instruction）是教師和學生共同參與的一種活動歷程，教師依據教學目標，運用各種學習方法，循序漸進教學，以期學生的學習行為能隨著教學的進展而有所改變，達成既定的教學目標。而要知道教學成效如何，就必須實施客觀又正確的評量。然而在傳統評量的架構下，教師通常以一個籠統分數作為學生學習成果的指標，但即使總分相同的學生，錯誤類型卻未必相同，更遑論瞭解學生的個別差異。因此，能夠協助教師瞭解學生的個別差異和診斷學習困難的動態評量就愈顯得重要。

從性質及功能而言，動態評量，都是強調個體中介協助的評量方式，有別於

一般紙筆測驗獨立作業的靜態評量；這些動態評量核心概念均是在「中介」協助後產生的影響，實施的方式大同小異，因此不難看出動態評量用來探索評估及開發個體學習潛能「可能發展區」的方法，即是透過「鷹架」中介程序內容的安排，

進而達到評估並開發個體學習潛能的目標。Swanson 與Lussier（2001）針對動態評量研究的實驗效果進行的後設分析發現，動態評量確實具有潛能開發效益。

由於動態評量模式中漸進提示評量模式的特點是根據作業內容及認知成分所作的分析，依循「由一般到特定、由抽象到具體」的原則，事先設計發展出一套標準化的漸進提示系統，並採「前測－學習－遷移－後測」的程序，以了解受試者的學習、保留和遷移的能力；施測時深具實用性及客觀性，實施的結果也具助益力和區辨力，因此廣為研究者採用。李坤崇（2000）、林素微（2002）和張新仁（2002）也都認為在上述各動態評量類型中，以漸進提示評量模式較適用於學校學科特定領域的評量和補救教學，因此，本研究採用此漸進提示評量模式，進行線上壞鍵計算機估算動態評量教學。

肆、電腦化的動態評量

雖然動態評量的立意良好，能協助教師瞭解學生的個別差異和診斷學習困難，

但不可否認地，動態評量是一個費時、費力、成本昂貴，且具高度挑戰性的評量方式，不僅容易因情境改變而調整評量歷程，導致信度不高；而且評量結果難以適切解釋，造成評量的執行不易，以致於無法廣泛的施行。

然而，隨著數位科技的發展，電腦、網路等資訊媒體的興起，教育活動的資訊科技化成為一項重大的變革，將科技融入教育，早已成為各界的共識。時至今

在文檔中評估線上壞鍵計算機估算動態評量教學之效益 (頁 30-37)

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第三節 動態評量