動機

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第一章 緒論

本研究旨在探討運用差異化教學策略於國小一年級新生注音符號學習成就 與學習態度之改變。本章共分為兩節：第一節說明研究動機，第二節為研究目的 與問題，第三節為名詞解釋。

第一節 動機

杜淑貞(2001)指出，語文是一切學科之母，而語文能力的養成，大多源自閱 讀。研究者任教期間發現，如果學生有良好閱讀習慣的學生或閱讀理解能力較好，

往往在語文領域的學習或其他方面的學習，都要比沒有閱讀習慣或閱讀理解能力 差的學生來得輕鬆許多，也往往有比較好的表現，因此，培養孩子的閱讀習慣，

讓孩子開啟知識的寶庫，是不容忽視的課題。

既然閱讀能力如此重要，是一切學習的基礎，能深深影響著孩子在各領域的 學習，教師應盡快培養學童具備良好的閱讀能力。但是閱讀是複雜的歷程，包含 識字和理解兩個主要成分。這兩者間的關係是互相影響，而非獨立存在。當識字 能力愈好，閱讀理解能力表現也愈好；同樣的藉由上下文意的理解，也可以協助 識字能力的提升。但對初學閱讀者而言，認字是閱讀理解的基礎，認字也比理解 重要(江政如，民 89)。因此，在學童開始學習閱讀階段，應優先建立識字的技能，

使之變成自動化，讀者才有足夠的注意力進行對文字的理解，閱讀才會更快速更 有效率。

注音符號的學習，可以幫助兒童學習國字，進而促進閱讀能力(賴惠玲、黃 秀霜，民88)。在現行的國語教學中，注音符號可說是學習國字的基礎。中國文 字屬於表意文字，不能從字形中讀出該字的音，而注音符號正是表示國字讀音的 符號，透過注音符號的學習可結合語音與國字，以語音當媒介，可搭起字形與字 義之間的橋樑。依據柯華葳、李俊仁(1996)的研究顯示，拼音在小學前兩年，與 識字有高相關，如果具備使用注音符號的能力，對於學習標準國音和識字有很大

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幫助。注音符號亦能提升閱讀理解，可以協助學童具備閱讀能力，注音符號能力 佳的學童，閱讀理解也較佳(林玉燕，2008)。

以台灣地區的學童而言，注音符號是學習中國文字的入門工具。透過學習文 字之前的注音符號訓練，可幫助學童更容易進入文字的學習。因此，在國民小學 入學時的前十週，先施以注音符號教學，希望能達成文字與語言在形音上的銜接 連結。教育部所公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」(教育部，2000)，國語 文學習領域的分段能力指標中，第一項便是注音符號的應用能力：除了要能正確 認念、拼讀及書寫注音符號之外，尚能應用注音符號來表情達意，分享經驗、欣 賞語文的優美、以注音符號輔助識字擴充閱讀、用注音符號來記錄訊息、表達意 見，並且更進一步應用注音符號來檢索資料，解決學習上疑難問題，以增進語文 學習興趣，期望能確實掌握注音符號來幫助學習。注音符號對未來各階段語文學 習的重要性不容小覷。

小學階段的一到四年級國語課本中，課文中會在字旁標記注音符號。高年級 課文雖然不標記注音符號，但生字仍會以注音符號為輔助，來幫助學習。除了國 語課本，其他領域的課本也同時會使用注音符號來傳遞各領域的知識，因此國小 國語科學習成就對其他學科的學習也有相當程度的影響(石國鈺，2009)。由此可 知注音符號對學童識字和閱讀的重要性，具備注音符號能力對於國小各學科上有 諸多學習上的優勢，是學習語言的有效工具，也幫助低年級學童進入各學習領域 的基礎(沈淑美，1998)。相反的，如果注音符號學習過程發生困難，會衍生出許 多學習問題，對於學童往後的學習有決定性的影響，如果沒學好注音符號，閱讀 理解也會遇到困難，間接影響認知方面的學習。

有鑑於注音符號對於學習各領域的重要性，為了讓一年級學生順利學習各領 域知識，教育部公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」中(教育部國民教育司，

2003)，明定國語領域在入學後的前十週，以密集的注音符號教學作為開始。所 以，在國民義務教育起跑開始前，許多家長為了不讓孩子輸在起跑點，加上望子 成龍、望女成鳳，天下父母心的殷切盼望，在學齡前便會將孩子送往安親班或幼 稚園來學習注音符號。以研究者目前在教育第一現場的觀察發現：幾乎所有私立 的學齡前幼稚園或是安親班補習機構，都已在幼稚園大班甚至是中班階段，便開 始進行注音符號的教學，連部分公立幼稚園，因禁不住家長的要求與招生人數的

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壓力，也提早開始教注音符號。但令人意外的是，在國小的教育現場卻沒有因為 提早學習注音符號而出現預期效果，反而出現錯誤類型難以矯正、學童對注音符 號課程學習動機低落等問題，學生程度不一成為注音符號教學最大困境(李漢偉，

2001；洪玉玲，2007)。

因而國小一年級班級中，學生曾經學習過注音符號的程度良莠不齊，落差非 常大：有的新生因為已經學會注音符號，不但能自行閱讀繪本，甚至還能書寫短 文，在課堂上表現出對注音符號拼讀自信滿滿的態度，學習更積極；也有的新生 因為入學前已學過，所以出現對上課內容感到無趣、不耐煩的樣子；但是同時的，

沒學過的學生卻在入學的開始，就遭受學習挫折的打擊，短短十週注音符號教學，

想要從完全沒學過到能夠拼讀運用注音符號，對從未學過的新生來說難上加難，

有的可能常在注音符號聽寫考試中交了白卷，在入學學習之初，學習已大受打 擊！

注音符號本身相當抽象，是一套由漢字簡化後所形成的 37 個符號，每個注 音符號代表一個音，許多聲母在發音時還隱藏著看不見的韻母，韻母又能組成 22 個結合韻。注音符號的組成與發音規則本身具有一定難度，這也是一年級學 童注音符號學習問題的因素之一。拼音還要搭配聲調的變化，拼音還可能產生轉 音現象，注音符號拼音的多樣性常令初學者感到困擾，要在十週內學會注音符號 的拼讀與書寫，對剛滿六歲的孩童而言是一大挑戰(黃宗義，1995)。

實施九年一貫政策後，國語文教學領域的授課時數，與過去相較減少了一半 的授課時間(許育建，2002)，因為授課時數遭到壓縮的結果，注音符號的教學品 質受到威脅。如何在有限的時間內，讓注音符號教學效果最好，讓各種不同學習 困難類型的學童，都能在課堂中針對學習弱點多念、多聽、多寫、多練習，是一 項極需待解決的問題。

而差異化教學（differentiated instruction）正是一種尊重學生個別能力、興趣 及學習風格進行個別化教學的教學觀及教學信念的教學方式（Tomlinson &

Edison, 2003）。差異化教學期望教師能夠使用不同的教學策略，讓每一種特質的 學生，都能發揮學習的潛能，得到學習成功的經驗（Good & Brophy, 1994; Bearne, 1996; Quicke, 1995）。從文獻中可知差異化教學的教學概念相當符合美國2001 年

「不放棄任何一個孩子」（No Child Left Behind）法案中，考量每位學生的學習

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需求、改善每位學生的學習成果的教學目標。學童因為個體條件或其他因素造成 個別差異頗大，優勢能力與弱勢能力均有不同發展的情況之下，差異化教學就相 當適用。

研究者雖有多次注音符號教學的經驗，仍視注音符號教學為一大挑戰。在學 生程度差異頗大的班級中，進行注音教學困難重重。若是放慢教學速度，課程進 度的壓力隨之而來，已經精熟的學童坐不住，白白浪費寶貴的十週時間，甚至還 會出現對學習困難同學心上的歧視。若是照著傳統注音符號教學流程進行課程，

低成就的學生跟不上，連基本的符號都不精熟，更遑論拼音與聲調辨識，大大打 擊學習的信心，產生厭學或逃避學習的現象。有些國語科學習低成就學生背後的 問題癥結在於，一開始沒有學好注音符號，因此造成畏懼和挫折感(吳明雄，1995)，

注音符號能力並不會「長大就好」(曾世杰，1999)。在此能力懸殊情形下，級任 教師該如何應用選擇最合適班級學生的教學方式，來帶領全班進行注音符號教學，

才能使學生掌握最佳注音符號的學習，是研究者急欲探討思索的，希望在大班教 學中，設計出一種符合個別差異的課程，以提昇學生的注音符號使用的能力，並 協助克服目前國小一年級學生在學習注音符號時的困難，以供作教師教學注音符 號時的參考依據。

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