© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
一年級注音符號差異化教學之行動研究
研究生：程鈴彣 撰
中華民國一○五年十一月
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士論文
一年級注音符號差異化教學之行動研究
研究生：程鈴彣 撰
指導教授：鄭承昌 博士
中華民國一○五年十一月
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
謝誌
每個人都是天才，
但是如果你用爬樹的能力來評斷一條魚，
那麼牠將終其一生地相信自己是個笨蛋。
愛因斯坦
轉眼間，教學工作已踏入第十幾個年頭，教學陷入瓶頸。在有限的時間內，
要求每個孩子都學會相同的內容，孩子各方面的差異、自己教學策略不足，讓我 感到無力。感謝國語文補救教學研究所，不管是台東還是教研院的課程，每一堂 課都是我成長的養分。我不再執著於 Why，而是轉念思考 Now What，不再埋怨為 什麼家長素質差、學生不聽話，而是思考我可以做什麼。現在，我有信心能面對 下一個教學生涯的十年。
感謝我的研究對象，謝謝你們的包容，忍受被老師苦毒，願意跟著我一起嘗 試、努力前進，讓我懂得什麼才是真正的「接納」差異，期待自己能做到差異化 教學中的「成就每個孩子」。
感謝我的指導教授鄭承昌老師，指導論文的過程中，總是耐心的挑出錯誤，
引導我思考。在我撰寫論文迷惘困惑不知所措時，老師點亮一盞前進的明燈，指 引我方向，當我猶豫放棄時推我一把。每每帶著自我懷疑參加討論，總能得到滿 滿的能量與信心，支持我完成論文。也謝謝口委們在論文上的指導與建議，使得 這份論文更臻完整。
感謝曾世杰老師和陳淑麗老師，每堂課都受益無窮。感謝研究的同學們，熱 心積極的欣瑜，同理接納的靜怡，理性行動的怡儒，甜美笑容的佳潔，溫暖真誠 的美靜，優雅又搞笑的怡菁，謝謝你們的陪伴，能一起上課、討論和分享真的很 開心。
最後，謝謝我的先生世堡，多少個日子父代母職，沒有你無法成就這一切，
我可以畢業了，感謝你!
鈴彣 謹誌 2015 年 台東
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
一年級注音符號差異化教學之行動研究
作者：程鈴彣
國立臺東大學 國語文補救教學碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討一年級注音差異化教學，解決一年級新生入學時，注音符號 能力各別差異過大，無法使用單一教學法達到教學成效的問題。
本研究的對象為一年級新生及教學者本身，研究方法為行動研究。將學生依 照注音符號能力檢測成績分為低中高三組，給予不同的作業難度和學習目標，在 大班級中進行差異化教學，持續觀察學生學習成效，不斷修正不適用的教學流程，
進而呈現注音差異化教學之歷程。
本研究結果中，低中高各組在有不同的正向學習效果。依據上述提出建議，
一是差異化教學可使用於班級注音符號教學課程中；一是建議後續研究者可從學 校團隊合作的模式來進行差異化教學的相關研究。
關鍵詞：注音符號、差異化教學
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
An Action Research on Differentiated Teaching of Phonetic Symbols for Freshman
LIN-WEN CHENG
Abstract
This study aims to explore the differentiated teaching of phonetic symbols for the freshman, hoping to solve the problem that single teaching approach fails to achieve the teaching effects due to the great differences between the first graders in the ability of phonetic symbols.
The research studies the first graders and the instructor while adopting the research method of action research. The students were divided into Low, Medium and High achiever groups according to their ability of phonetic symbols and differentiated teaching was applied in large class with assignments and learning objectives in the different difficulty levels. The teaching process was constantly modifiedt address the inapplicability, presenting the course of differentiated teaching approach developed for the teaching of phonetic symbols.
The positive learning performances of the Low, Medium and High achiever groups differ from each other, which leads to the following suggestions: 1) The differentiated teaching approach can be applied in the teaching of Chinese phonetic symbols; 2) The follow-up researchers can carry out related researches on differentiated teaching from the aspect of faculty corporation mode.
Keywords: phonetic symbols, differentiated teaching
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
目 次
摘 要
... i
Abstract
... ii
目 次
... iii
表 次
... vi
圖 次
... vii
第一章 緒論
... 1
第一節 動機 ... 1
第二節 研究目的和問題 ... 5
壹、 研究目的 ... 5
貳、 研究問題 ... 5
第三節 名詞解釋 ... 6
第二章 文獻探討
... 7
第一節 注音符號的內容與功用 ... 7
壹、 注音符號的內容 ... 7
貳、 注音符號能力指標 ... 9
參、 注音符號功能 ... 9
第二節 造成注音符號學習困難的原因 ... 10
壹、 注音符號能力錯誤類型 ... 10
貳、 有效的注音符號教學策略 ... 11
第三節 注音符號差異化教學相關研究 ... 13
壹、 差異化教學的內涵 ... 13
貳、 差異化教學與傳統教學的比較 ... 15
參、 差異化教學的實施過程與教學策略 ... 16
肆、 注音符號差異化教學相關研究 ... 17
第三章 研究設計
... 19
第一節 研究場域 ... 19
壹、 研究場所 ... 19
貳、 研究參與者 ... 20
第二節 研究方法 ... 23
壹、 採用行動研究方法的理由 ... 23
貳、 研究架構 ... 24
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
參、 教學設計 ... 27
第三節 研究工具 ... 30
壹、 聽寫測驗 ... 30
貳、 認讀測驗 ... 30
參、 國小注音符號能力診斷測驗 ... 30
第四節 資料收集與分析 ... 32
壹、 標準化測驗及課堂聽寫測驗 ... 32
貳、 質性資料整理 ... 32
第五節 研究信效度 ... 34
壹、 長期投入與持續觀察 ... 34
貳、 三角查證 ... 34
參、 特殊個案分析 ... 35
肆、 撰寫研究日誌 ... 35
第四章 研究結果與討論 ... 37
第一節 差異化教學策略應用於注音符號教學方案 ... 37
壹、 訂定適性的教學目標 ... 37
貳、 教學活動內容 ... 38
第二節 注音差異化教學對符號學習成效 ... 44
壹、 符號的形音配合與流暢性 ... 44
第三節 注音差異化教學對拼音與聽寫學習成效 ... 49
第四節 形成性評量測驗與標準化測驗成效 ... 68
第五節 教學省思 ... 72
壹、 在教學準備層面 ... 72
貳、 在教學歷程層面 ... 73
參、 在評量系統層面 ... 73
第五章 結論與建議 ... 75
第一節 研究結論 ... 75
第二節 研究限制與建議 ... 78
壹、 研究限制與研究建議 ... 78
參考文獻 ... 80
壹、中文部分... 80
貳、外文部分... 82
附 錄 ... 84
附錄 1 九年一貫國語文注音能力指標 ... 84
附錄 2 研究同意書 ... 86
附錄 3 符號認讀測驗舉隅 ... 87
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
附錄 4 結合韻認讀測驗舉隅 ... 89
附錄 5 同儕教師觀課紀錄表 ... 90
附錄 6 第三課注音教學詳案 ... 91
附錄 7 注音符號記憶術口訣 ... 100
附錄 8 結合韻記憶術口訣 ... 102
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
表 次
表 2-1 拼讀注音符號時容易發生的錯誤類型分析相關研究……….10
表2-2 差異化教學與傳統教學的比較………..15
表3-1 一年花班家長教育程度一覽………..20
表3-2 一年花班家長職業一覽表………..20
表3-3 注音符號學習的情形………..21
表3-4 康軒版首冊教材分析………..28
表3-5 資料編碼對照表………..33
表4-1 適性化教學目標分析表………..38
表4-2 調整作業難度………..39
表4-3 注音符號差異化教學調整後課程說明………..40
表4-4 分站教學活動………..41
表4-5 期中注音評量各組平均表………..68
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
圖 次
圖 2-1 差異化教學圖例……….14
圖 3-1 注音符號能力診斷測驗前測………..21
圖3-2 教育行動研究循環歷程………..26
圖3-3 差異化教學圖例………..30
圖4-1 異質性分組教室座位表……….……….42
圖4-2 同質性分組教室座位表……….……….43
圖4-3 注音符號記憶術……….……….44
圖4-4 37 個注音符號認讀正確率曲線圖……….………45
圖4-5 結合韻記憶術列舉……….……….45
圖4-6 22 個結合韻認讀正確率曲線圖……….………46
圖4-7 37 個注音符號認讀流暢速度……….………47
圖4-8 22 個結合韻認讀流暢速度……….48
圖4-9 進行拉拉卡拼音練習………..49
圖 4-10 拼音角………..50
圖 4-11 反拚練習………50
圖 4-12 練習聲調都是三聲時，練習聲調的變化 ……….51
圖4-13 各組學生在十次聽寫正確率曲線圖………..52
圖4-12 各組學生在十次符號聽寫正確率曲線圖………..53
圖4-15 各組學生在 7 次結合韻聽寫正確率曲線圖………..54
圖4-16 各組學生十次語詞聽寫正確率曲線圖………..55
圖4-17 第一課看圖說話圖片……… ………..55
圖4-18 第一課看圖說話紀錄……….……….56
圖4-19 第九課看圖說話紀錄……….………….…….56
圖4-20 所抄寫的聯絡簿，無法閱讀……….………..57
圖4-21 低分組學生看圖說話紀錄(40 字) ……….……….57
圖4-22 「ㄨ」和「ㄅㄆㄇㄈ」的課堂故事板書……….………….59
圖4-23 學生上課筆記……….……….59
圖4-24 學生製作迷宮，反覆練習……….……….60
圖 4-25 「ㄝ」和「ㄟ」課堂故事板書……….……….61
圖4-26 小組討論重點筆記……….………..62
圖4-27 ㄟ和ㄝ辨識的隨堂測驗學習單……….………….62
圖4-28 ㄥ和ㄣ辨識的板書………. 63
圖4-29 ㄥㄣ課堂練習比一比………..64
圖4-30 ㄥㄣ課堂牛刀小試練習單………64
圖4-31 ㄥㄣ個別教學圖像學習單………..………65
圖4-32 ㄇㄈㄩ學生的腦力激盪………..……66
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
圖 4-33 ㄇㄈㄩ超級比一比，聽語詞比出符號………66
圖 4-34 ㄇㄈㄩ練習單………67
圖 4-35 期中注音評量全班分數分佈 圖……….……….68
圖 4-36 期中注音評量學生錯誤類型………...…….69
圖 4-37 高分組注音符號能力診斷測驗前後測原始分數…………..………….70
圖 4-38 中分組注音符號能力診斷測驗前後測原始分數………70
圖 4-39 低分組注音符號能力診斷測驗前後測原始分數………71
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第一章 緒論
本研究旨在探討運用差異化教學策略於國小一年級新生注音符號學習成就 與學習態度之改變。本章共分為兩節：第一節說明研究動機，第二節為研究目的 與問題，第三節為名詞解釋。
第一節 動機
杜淑貞(2001)指出，語文是一切學科之母，而語文能力的養成，大多源自閱 讀。研究者任教期間發現，如果學生有良好閱讀習慣的學生或閱讀理解能力較好，
往往在語文領域的學習或其他方面的學習，都要比沒有閱讀習慣或閱讀理解能力 差的學生來得輕鬆許多，也往往有比較好的表現，因此，培養孩子的閱讀習慣，
讓孩子開啟知識的寶庫，是不容忽視的課題。
既然閱讀能力如此重要，是一切學習的基礎，能深深影響著孩子在各領域的 學習，教師應盡快培養學童具備良好的閱讀能力。但是閱讀是複雜的歷程，包含 識字和理解兩個主要成分。這兩者間的關係是互相影響，而非獨立存在。當識字 能力愈好，閱讀理解能力表現也愈好；同樣的藉由上下文意的理解，也可以協助 識字能力的提升。但對初學閱讀者而言，認字是閱讀理解的基礎，認字也比理解 重要(江政如，民 89)。因此，在學童開始學習閱讀階段，應優先建立識字的技能，
使之變成自動化，讀者才有足夠的注意力進行對文字的理解，閱讀才會更快速更 有效率。
注音符號的學習，可以幫助兒童學習國字，進而促進閱讀能力(賴惠玲、黃 秀霜，民88)。在現行的國語教學中，注音符號可說是學習國字的基礎。中國文 字屬於表意文字，不能從字形中讀出該字的音，而注音符號正是表示國字讀音的 符號，透過注音符號的學習可結合語音與國字，以語音當媒介，可搭起字形與字 義之間的橋樑。依據柯華葳、李俊仁(1996)的研究顯示，拼音在小學前兩年，與 識字有高相關，如果具備使用注音符號的能力，對於學習標準國音和識字有很大
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
幫助。注音符號亦能提升閱讀理解，可以協助學童具備閱讀能力，注音符號能力 佳的學童，閱讀理解也較佳(林玉燕，2008)。
以台灣地區的學童而言，注音符號是學習中國文字的入門工具。透過學習文 字之前的注音符號訓練，可幫助學童更容易進入文字的學習。因此，在國民小學 入學時的前十週，先施以注音符號教學，希望能達成文字與語言在形音上的銜接 連結。教育部所公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」(教育部，2000)，國語 文學習領域的分段能力指標中，第一項便是注音符號的應用能力：除了要能正確 認念、拼讀及書寫注音符號之外，尚能應用注音符號來表情達意，分享經驗、欣 賞語文的優美、以注音符號輔助識字擴充閱讀、用注音符號來記錄訊息、表達意 見，並且更進一步應用注音符號來檢索資料，解決學習上疑難問題，以增進語文 學習興趣，期望能確實掌握注音符號來幫助學習。注音符號對未來各階段語文學 習的重要性不容小覷。
小學階段的一到四年級國語課本中，課文中會在字旁標記注音符號。高年級 課文雖然不標記注音符號，但生字仍會以注音符號為輔助，來幫助學習。除了國 語課本，其他領域的課本也同時會使用注音符號來傳遞各領域的知識，因此國小 國語科學習成就對其他學科的學習也有相當程度的影響(石國鈺，2009)。由此可 知注音符號對學童識字和閱讀的重要性，具備注音符號能力對於國小各學科上有 諸多學習上的優勢，是學習語言的有效工具，也幫助低年級學童進入各學習領域 的基礎(沈淑美，1998)。相反的，如果注音符號學習過程發生困難，會衍生出許 多學習問題，對於學童往後的學習有決定性的影響，如果沒學好注音符號，閱讀 理解也會遇到困難，間接影響認知方面的學習。
有鑑於注音符號對於學習各領域的重要性，為了讓一年級學生順利學習各領 域知識，教育部公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」中(教育部國民教育司，
2003)，明定國語領域在入學後的前十週，以密集的注音符號教學作為開始。所 以，在國民義務教育起跑開始前，許多家長為了不讓孩子輸在起跑點，加上望子 成龍、望女成鳳，天下父母心的殷切盼望，在學齡前便會將孩子送往安親班或幼 稚園來學習注音符號。以研究者目前在教育第一現場的觀察發現：幾乎所有私立 的學齡前幼稚園或是安親班補習機構，都已在幼稚園大班甚至是中班階段，便開 始進行注音符號的教學，連部分公立幼稚園，因禁不住家長的要求與招生人數的
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
壓力，也提早開始教注音符號。但令人意外的是，在國小的教育現場卻沒有因為 提早學習注音符號而出現預期效果，反而出現錯誤類型難以矯正、學童對注音符 號課程學習動機低落等問題，學生程度不一成為注音符號教學最大困境(李漢偉，
2001；洪玉玲，2007)。
因而國小一年級班級中，學生曾經學習過注音符號的程度良莠不齊，落差非 常大：有的新生因為已經學會注音符號，不但能自行閱讀繪本，甚至還能書寫短 文，在課堂上表現出對注音符號拼讀自信滿滿的態度，學習更積極；也有的新生 因為入學前已學過，所以出現對上課內容感到無趣、不耐煩的樣子；但是同時的，
沒學過的學生卻在入學的開始，就遭受學習挫折的打擊，短短十週注音符號教學，
想要從完全沒學過到能夠拼讀運用注音符號，對從未學過的新生來說難上加難，
有的可能常在注音符號聽寫考試中交了白卷，在入學學習之初，學習已大受打 擊！
注音符號本身相當抽象，是一套由漢字簡化後所形成的 37 個符號，每個注 音符號代表一個音，許多聲母在發音時還隱藏著看不見的韻母，韻母又能組成 22 個結合韻。注音符號的組成與發音規則本身具有一定難度，這也是一年級學 童注音符號學習問題的因素之一。拼音還要搭配聲調的變化，拼音還可能產生轉 音現象，注音符號拼音的多樣性常令初學者感到困擾，要在十週內學會注音符號 的拼讀與書寫，對剛滿六歲的孩童而言是一大挑戰(黃宗義，1995)。
實施九年一貫政策後，國語文教學領域的授課時數，與過去相較減少了一半 的授課時間(許育建，2002)，因為授課時數遭到壓縮的結果，注音符號的教學品 質受到威脅。如何在有限的時間內，讓注音符號教學效果最好，讓各種不同學習 困難類型的學童，都能在課堂中針對學習弱點多念、多聽、多寫、多練習，是一 項極需待解決的問題。
而差異化教學（differentiated instruction）正是一種尊重學生個別能力、興趣 及學習風格進行個別化教學的教學觀及教學信念的教學方式（Tomlinson &
Edison, 2003）。差異化教學期望教師能夠使用不同的教學策略，讓每一種特質的 學生，都能發揮學習的潛能，得到學習成功的經驗（Good & Brophy, 1994; Bearne, 1996; Quicke, 1995）。從文獻中可知差異化教學的教學概念相當符合美國2001 年
「不放棄任何一個孩子」（No Child Left Behind）法案中，考量每位學生的學習
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
需求、改善每位學生的學習成果的教學目標。學童因為個體條件或其他因素造成 個別差異頗大，優勢能力與弱勢能力均有不同發展的情況之下，差異化教學就相 當適用。
研究者雖有多次注音符號教學的經驗，仍視注音符號教學為一大挑戰。在學 生程度差異頗大的班級中，進行注音教學困難重重。若是放慢教學速度，課程進 度的壓力隨之而來，已經精熟的學童坐不住，白白浪費寶貴的十週時間，甚至還 會出現對學習困難同學心上的歧視。若是照著傳統注音符號教學流程進行課程，
低成就的學生跟不上，連基本的符號都不精熟，更遑論拼音與聲調辨識，大大打 擊學習的信心，產生厭學或逃避學習的現象。有些國語科學習低成就學生背後的 問題癥結在於，一開始沒有學好注音符號，因此造成畏懼和挫折感(吳明雄，1995)，
注音符號能力並不會「長大就好」(曾世杰，1999)。在此能力懸殊情形下，級任 教師該如何應用選擇最合適班級學生的教學方式，來帶領全班進行注音符號教學，
才能使學生掌握最佳注音符號的學習，是研究者急欲探討思索的，希望在大班教 學中，設計出一種符合個別差異的課程，以提昇學生的注音符號使用的能力，並 協助克服目前國小一年級學生在學習注音符號時的困難，以供作教師教學注音符 號時的參考依據。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第二節 研究目的和問題
壹、 研究目的
差異化教學（differentiated instruction）並不是個別化教學，它不僅重視學生 間程度的差異，同時還強調再學習某些概念的共同時間性（Tomlinson, 2001），
因此很適合在異質性學生組成的班級中實施。本研究要探究教師面對一年級新生，
能不能使用差異化教學來解決入學時注音符號能力不同的差異呢？以下將研究 目的分為兩項:
一、探究差異化教學策略應用於一年級新生注音符號教學之可行性。
二、探究差異化教學對於一年級新生在注音符號教學上學習成效的影響。
貳、 研究問題
為達到以上研究目的，本研究欲探討下列的問題：
一、差異化教學策略應用在於一年級班級中注音符號教學，所設計的教學課程流 程為何？
二、施行注音符號差異化教學後，不同學習準備度學生在注音認讀的正確性及流 暢性如何？
三、施行注音符號差異化教學後，不同學習準備度學生在注音聽寫的正確性如 何？
四、施行注音符號差異化教學後，不同學習準備度學生在注音書寫表現上的變化 情形？
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第三節 名詞解釋
本研究本研究相關主要名詞有：「注音符號能力」、「差異化教學策略」、「能 力分組」，茲分別闡述如下：
一、 注音符號能力
本研究所指注音符號能力，須包括下能力(鄭美芝，民國 92)：
（一）認讀能力：能正確認讀符號、結合韻及拼讀短文。
（二）聽寫能力：能正確拼寫符號、聽寫語詞及聽寫聲調。
（三）書寫能力：能應用注音符號，紀錄訊息，表達意見。
二、 注音注音符號差異化教學設計
差異化教學設計，是一種針對同一班級之不同學習準備度、學習需求、學習 方式、及學習興趣之學生提供多元學習輔導方案的教學模式(甄曉蘭，2012)。讓 每一種特質的學生，都能發揮學習的潛能，得到學習的成功經驗。
本研究指的是在一年級新生班級中，針對學生在注音符號學習準備度不同，
所實施注音符號差異化教學。
三、 能力分組
本研究中的能力分組，是以標準化測驗「注音符號能力診斷測驗」為前測，
由最高分向下取總人數的 25％為高分組，再從最低分向上取總人數的 25％為低 分組，其餘學生為中分組。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第二章 文獻探討
本研究探討一年級新生注音符號差異化教學之學習成就、學習態度分析。言 研究者蒐集、彙整國內外相關文獻，以作為本行動研究之理論依據，亦作為統計 分析、結果討論的佐證資料。
第一節 注音符號的內容與功用
現行的注音符號是在民國二年，由教育部召開「讀音統一會」決定每個漢字 的標準讀音，使全國的讀音得以統一，而且為擬訂一套全國通用的漢字拼音方案
（余迺永，民85）所制定的。以下就注音符號的內容及功用加以說明。
壹、 注音符號的內容
一、 聲母
聲母又稱為「輔音」或「子音」，是氣流從肺部出來，經過聲門，在發音 器 官受阻後，所造成的不帶音的噪音，僅少數音能獨立運用，聲母有ㄅ、ㄆ、 ㄇ、
ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、 ㄘ、
ㄙ，共計二十一個。
二、 韻母
韻母是帶音氣流進入口腔後，受到口腔開合、舌位升降、舌頭前後、嘴 唇 圓展的節制和共鳴影響所發出的聲音。與聲母不同的是，韻母發音不受發音器官 任何阻礙。韻母又分成：
1. 單韻母：
發音時，無論時間長短，其舌位、唇形、口腔始終保持某種 姿態不變，
有ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄧ、ㄨ、ㄩ。
2. 複韻母：
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
由兩個單韻合成一個韻，也就是從一個單韻母轉變成另一個 單韻母的發 音狀態而成的。有：ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ。
3. 聲隨韻母：
一個單韻母附帶一個鼻聲的發音狀態而成。有：ㄢ、ㄣ、 ㄤ、ㄥ。
4. 捲舌韻母：
注音符號中僅有一個：「ㄦ」。
三、 結合韻
把ㄧ、ㄨ、ㄩ三個介音分別和單韻母、複韻母和聲隨韻母相結合，共有 二 十二個。
1.齊齒呼：與「ㄧ」結合之結合韻。共十個，分別為ㄧㄚ、ㄧㄛ、ㄧㄝ、
ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、ㄧㄤ、ㄧㄥ。
2.合口呼：與「ㄨ」結合之結合韻。共八個，分別為ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄞ、
ㄨㄟ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ。
3.撮口呼：與「ㄩ」結合之結合韻。分別為ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、ㄩㄥ。
四、 聲調
我國目前標準國語的聲調分為四類，分別為「陰平、陽平、上聲、去聲」，
簡稱陰、陽、上、去，也就是「第一聲、第二聲、第三聲與第四聲」。另外還有
「輕聲」，所謂輕聲是本身調值隨前音高低作變化。
五、 拼音
拼音可根據注音符號數目的多寡分為三種：單拼法、兩拼法、三拼法。
1.單拼法：
是一個字僅用一個注音符號拼成的方式，又分為 1.單用聲母，如：「ㄓˋ」
和單用韻母兩種，如「ㄜˊ」
2.兩拼法：
用兩個注音符號來拼音的方式，又分為 (1)一個聲母與一個韻母相拼，如：ㄅㄠ；
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
(2)高元音單韻母ㄧ、ㄨ、ㄩ與另一個韻母相拼，即結合韻母，如：ㄨㄚ 3.三拼法：
利用3 個注音符號來拼音的方式，它必定是用一個聲母與結合韻拼合而成。
當其韻母為單韻母時，其包含三個音素，如：ㄐㄧㄚ。 當其韻母為複韻母或聲 隨韻母時，則此字之字音包含四個音素，如：ㄓㄨ ㄟ（ㄝㄧ）
貳、 注音符號能力指標
詳見附錄一，鄭美芝（2002）認為注音符號各階段能力指標反應了十大基本 能力中的九項能力，可見注音符號能力可說是國語文學習基礎。
參、 注音符號功能
1.解決識字困難：
中文字由於是從象形衍生成文字，因此要能夠閱讀，就需要辨認很多國字。
吳敏而（1990a）認為注音符號的出現，是為了解決識字困難所產生的，因此，
為了加速中文識字到閱讀的過程，而發展出一套注音符號符號系統。若學生學會 拚音，進而就可以認識多國字。
2.幫助統一國音：
為促進溝通，選定北平地區語言為國語，並設計注音符號，以助統一國音（吳 敏而，1994）。
3.增進閱讀效果及提早寫作：
學習注音符號可以使兒童在不認得國字的狀態下進行閱讀，經由大量閱讀的 過程中提升閱讀能力，甚至在以注音寫字的方式下進行提早寫作（羅秋昭，
1998）。
4.資料檢索：
胡建雄（1992）提出注音符號提供一種「音序排列」方式，使字典、辭典等 工具書排列科學化，使檢索、查閱方式簡化，在電腦輸入或其他應用上，注音符 號也有所幫助。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第二節 造成注音符號學習困難的原因
大部分的兒童在幼兒園階段或國小一年級正式接觸 37 個注音符號的個別發 音及書寫，可能因此產生了語音與注音符號相互對應連結或是書寫注音符號的學 習困擾問題。以下就各研究文獻和學者專家對台灣語音現象的分析，來探討學童 學習注音符號時 所可能遭遇的學習問題。
壹、 注音符號能力錯誤類型
研究者注音符號任教已有多年經驗，，多少都了解學生在學習注音時的困難 點，會針對學生不足的部分進行相關的課程設計與研究。也有許多相關研究針對 注音符號學習時容易發生的錯誤類型加以分析。表2-1 是由近到遠錯誤類型的相 關研究整理。
表2-1
拼讀注音符號時容易發生的錯誤類型分析相關研究 研究者
(出版年) 對象 易犯的錯誤類型 張碧珊
(2006) 外籍配偶子女
聲母「ㄓ、ㄗ；ㄕ、ㄙ；ㄔ、ㄘ」
形近「ㄏ、ㄟ」認讀錯誤。
聽寫部分是捲舌韻母，認讀是聲隨韻母。
林純妙
(2004) 閱讀障礙兒童 認讀拼音最困難「ㄘㄥ、ㄎㄡ、ㄖㄣ、ㄊㄡ、
ㄑㄧㄤ」
吳佩芬
(2002) 小ㄧ學童
聲母「ㄓ、ㄗ；ㄕ、ㄙ；ㄔ、ㄘ；ㄖ、ㄌ；ㄈ、ㄏ；
ㄋ、ㄌ」分不清
韻母「ㄥ、ㄣ；ㄟ、ㄝ；ㄜ、ㄦ；ㄡ、ㄛ；ㄤ、ㄢ ㄧ、ㄩ」分不清
聲調二、三聲易混淆 鄭美芝
(2002) ㄧ般學童
最難拼讀的單音「ㄥ、ㄝ、ㄗ、ㄡ、ㄙ」
最難拼讀的結合韻「ㄧㄣ、ㄨㄣ、ㄩㄢ、ㄧㄥ、
ㄩㄥ」
柯孜青
(2001) 低成就學童 拼讀符號ㄅㄆㄇㄈ和ㄨㄛ的錯誤拼讀居多
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
由以上研究文獻可以發現，符號本身的學習是有難易之分，所以錯誤類型經 常發生，可以看出學童學習注音符號時產生的學習困擾或錯誤類型非常相似，大 抵是聲母、韻母發音 相似音的混淆；聲調的錯誤。另外研究者認為「ㄇㄈㄩ、
ㄉ與ㄌ」及「ㄑ與ㄥ」也是因注音符號字形相近而易產生混淆的。 當注音符號 單音提取有困難的學童，拼音多半也會受影響，根據胡永崇(2001)研究國小一年 級閱讀障礙學童注音符號學習相關因素就曾提到，而注音符號學習有困難，國字 唸讀當然也會受影響。在大班級中，相同的教學時間，相同的教學進度，差異化 教學設計，能否針對學生個別上的錯誤類型給予協助呢?是本研究迫切想知道的 議題。
貳、 有效的注音符號教學策略
根據常又仁（1998）提出之精緻化注音符號教學策略，大概可以分成五種符 號認讀的教學策略，而曾世杰與陳淑麗（2007）也針對聲調、拼音、斷音及和詞 語認讀提出有效教學策略，綜合整理如下：
一、符號認讀：
(一)視覺心像：利用符號的外型來設計情境，例如「ㄇ」像門口，「ㄓ」像 樹枝。
(二)發音特色：利用符號的發音特色來設計情境，例如「ㄆ」是送氣的雙唇 音，依此設計情境，例如摩托車會噴氣，最後教學生模仿噴氣的 聲音，做出「ㄆ」
的嘴型。
(三)聽覺心像：利用聽覺感受來設計情境，利於「ㄩ」，就可以設計聯想
「魚缸」，「ㄛ」就可以聯想泰山的叫聲等等。
(四)關鍵字法：根據與注音符號連用的常用詞語設計情境，例如「ㄓ」 是
「蜘蛛」的「ㄓ」；「一」是「一枝筆」的「一」。
(五)動作表徵法：利用上述各種策略配合動作，例如「ㄍ」看起來像唱國歌 時「胳臂彎彎」，就做出「胳臂彎彎」的動作。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
二、聲調：
(一)加強音感策略：例如用機器人說話遊戲，強調每一個聲調的調性， 讓 小朋友感受聲調起伏。
(二)動作表徵策略：利用動作遊戲讓小朋友作出聲調的動作。
3.拼音：
(三)強調音素：利用「大聲公與小氣鬼」的遊戲讓小朋友發現子音所表徵的 音素。
1.混合音素：利用「快快念」的策略幫助小朋友混合音素成音。
2.加強速度：利用「閃示卡」加強詞語認讀速度。
3.直接教學：利用直接教學的方式，提升詞語認讀速度。
4.讀注音字詞：透過直接讀注音字詞，加強認注音字詞流暢性 5.流暢訓練：透過流暢訓練，藉以達到認字詞自動化。
三、斷音：
(一)切割音素：利用「慢慢念」策略讓小朋友發現音節可以切割為音素。
(二)省略及替換音素：利用「去音首、換音首」的策略練習，藉以達到切割 音素能力自動化。
四、書寫：
透過「書寫練習」加強注音符號的產出能力。
綜合上述，學童在學習注音上容易因為形近、音近、讀音相近產生混淆。在 聲調與斷音上也因為不容易透過講解就會，所以需要教師搭鷹架協助學童，將符 號圖象化、肢體化、故事化，讓注音變得有意義、容易記憶。在注音符號差異化 教學中，有哪些活動能將注音學習變得有意義、容易記憶呢?需要授課教師花時 間設計教學活動。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第三節 注音符號差異化教學相關研究
本節將針對差異化教學的內涵、和傳統教學法的比較加以說明，查閱相關文 獻分析差異化教學的施時步驟和使用策略。
壹、 差異化教學的內涵
差異化教學（differentiated instruction, DI），又翻譯成「區分性教學」，最早 在特殊教育領域使用。而 Tomlinson（1999）將概念擴展至常態分班的教室，探 究教師在一般的班級之中，如何面對不同學習 能力的學生，適切地安排教學內 容、教學方法與評量方式。如何才能協助所有來自不同文化背景、不同學習能力 的學生獲得公平的學習機會呢?異質化的學生因為來自不同的文化背景，並擁有 不同的學習起始點與學習能力，因此在有統一的評量標準、教材內容一致、教法 一致、進度一致的常態分班班級中，學生的學習成就經常充滿著落差。另外，不 同學習個體的學習優勢與學習風格也不盡相同，統一化的教學容易使不同程度的 學習者遭受到學習的挫折，甚至喪失學習動機。因此，在差異化教學的教室中，
教師的教學目標在於回應所有學生的學習需求，讓每個不同屬性的學生都有相同 的學習機 會，還能 根據學生 的學習預 備度、興 趣與學習 風格(Tomlinson &
Kalbfleisch, 1998）安排課程內容、教學方法與評量的方式，讓每個學生都能得 到教師在不同面向上提供的鷹架作用，在自己原有的基礎之上，經由差異化教學 的支持，並協助學生更有效率地學習。這種教學觀念和孔夫子所提倡的「因材施 教」理念是相通的(吳青山，2012)。
差異化教學最主要的理念就在於回應學生的學習需求，給予學生適切的學習 任務、彈性的運用分組，調整評量方式等，根據學生的學習準備度、學習風格、
學習興趣的差異，提供學生不同的學習內容、過程、結果，而採用一系列的策略，
參見圖(Tomlinson, 1995)，框線部分，則是研究者認為在注音符號教學上可以嘗 試的。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
圖2-1 差異化教學圖例圖，加框線的教學法為本研究所運用的教學策略。
資料來源：Tomlinson,C.A.(1995).How to differentiate instruction in mixed-ability classtooms.
Alexandria,VA：Association for Supervision and Curriculum Development.
教師回應學生的需求
差異化教學原則
適合的學習任務 彈性分組 持續性評量與調整進度
教學內容 教學過程 學習成果
教師可以在以下層面考慮實施差異化教學
教師可以根據學生的
教師可以靈活運用以下的策略
多元智能 拼圖式學習小組
影音教材 錨式活動 多元組織策略
多元的教材 多樣補充教材 文獻圈閱讀模式
階梯式課堂 階梯式中心 階梯式成果 學習契約 小組教學 分軌式研究 同儕協助學習
獨立研究 分站
4MAT 教學模式 多種提問策略
興趣中心 興趣分組 多種家庭作業
濃縮課程 多元提示策略
複式合教學
學習準備度 學習興趣 學習風格
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
貳、 差異化教學與傳統教學的比較
Walberg ＆ Paik(2003)提出有科學證據支持的有效教學策略有直接教學、家 庭作業批改、教導學習策略、同儕教導、合作學習等五個(轉引自張新仁，2010)，
表2-2 為差異化教學與傳統教學之比較。
表2-2
差異化教學與傳統教學的比較
差異化教學 傳統教學
1.以教師為中心。 1.以學生為中心 2.在大班級中，由老師主導教學活動的
進行。 2.教師鼓勵生自主發展和做決定。
3.全班同時教學，單一層次的課堂作 業，固定的教學時間。
3.彈性分組：全班、小組、兩人一組、
獨立研究等方式，多層次的作業選擇。
4.老師以單一的評量模式。 4.教師採多元的評量模式。
5.單一標準評量全班同學的表現。 5.評量目的在診斷學生學習需求，持續 進行診斷評量與調整教材教。
6.不重視學生的學習興趣且忽略學生的 學習情況，不重視教學活動的設計。
6.重視學生的學習興趣並詳細記錄學習 情況，以作為學設計的依據。
7.以課本及課程指引為教學主要依據。 7.以學生的起點行為、興趣及學習情況 作為教學的依據。
8.僅採用單一的觀點解釋知識。 8.運用多元的教學資源，容許差異化的 觀點存在。
9.由教師解決學生的學習問題。
9.教師的專業知識外，更運用同儕的協 助為學生解決學習問題。學生與教師共 同協商全班及個人的學習目標。
10.課程單元結束才進行評量。 10.持續進行診斷性、形成性、總結性評 量。
資料來源：修改自邱愛鈴(民 102)。「成就每一位學生-差異化教學之理念與教學 策略」，教育研究月刊，231，(頁 18-33)。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
參、 差異化教學的實施過程與教學策略
一、 差異化教學的實施過程
蔡明富（2011）認為差異化教學的實施過程大略可以分成以下幾項：
1.確定教學主題：教師在實施差異化教學時，第一步驟就是確定教學主題。
必須要先將教學主題的內容做進一步分析，並考量實施時間。
2.調整教學內容、過程及成果：教師確定教學主題後，可根據教學的內容、
過程及成果進行調整，教學內容部分，可將其區分成高、中、低三組學習材料，
在學習過程中再依據不同特質的學生給予不同的教學介入，在學習結果部分則可 根據學生的能力 給予不同的精熟標準。
3.評估學生起點行為：在教學前，教師必須評估學生的起點行為，再根據學 生的起點能力進行分組，組名的命名原則以正向為主。
4.進行差異化教學：教師可根據差異化的教學策略對學生進行差異化教學，
藉此讓不同能力的學生都能在教學活動中獲得最大的學習成效。
二、 差異化教學的教學策略
吳清山(2012)差異化教學是用來補足傳統講授法，不是要教師將所有的教學 活動都予以差異化，教師應自主判斷哪些課程適合進行哪些策略，以正式(如：
紙筆測驗)或非正式(如：口頭詢問、課堂操作)評量為基礎，將部分的教學程序予 以差異化處理。
差異化教學尊重學生不同的個人特質，讓學生專注於追求知識的過程，正是 差異化教學最大的優點。以下將簡述適合一年級注音符號差異化教學的教學策略
（郭靜姿，2004：郭靜姿，2010；Tomlinson, 2001；Tomlinson & Edison, 2003）。
1.分站教學：也就是將教室分成數個站或數個角落，讓學生可以從事不同作 業。在學習歷程中不受時間、次數的限制，也不限定是正式或非正式的進行。以 一年級注音符號教學課程為例：
(1)環境布置：可將教室分成若干「學習角」，可用來進行小組上課。如「符 號角」安排符號教具，請學生自行進行。「結合韻角」放置結合韻圖卡，也可請
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
能力較好的學生擔任檢核。「朗讀角」放置數篇文章，請能力較好的學生帶領其 他學生進行朗讀活動。國語文學習的先備經驗是很重要的，因此必須先評估學生 的 起始能力，再針對不同的學生，使用不同的方法與材料，介入適合的活動， 引 起學生較高的學習動機。
2.運用合約方式：作業合約是指個別的學生在特殊時間內完成的作業。每一 位學生應該在一定的時間內有需要完成的事。如果先前工作完結，教師可再指定 或發展新的作業事項。完成應辦事項的次序通常由學生決定，可以設定每周的某 些時段為學生完成應辦事項的時間。當學生進行應辦事項時，老師可利用該時段 將需要個別指導某些概念或技能的同學組成小組進行教學。也可個別監控以了解 其進步情形。以注音符號為例，可以設定每天早自修為閱讀短文時間，由學生自 己記錄閱讀速度。
3.錨式活動：錨式活動的目的在解決學生學習時間參差不齊的問題。比較早 完成作業、有空餘時間或等老師教導的學生，可以自己持續安靜而且高品質的學 習。培養學生善用時間和獨立學習的能力。在注音符號作業練習時，ㄧ定會有能 力佳的學生快速完成，這時可以請他進行班級的錨式活動，安靜的自我學習。
3.合作學習：合作學習是一種方法多元、功能廣大的教學策略。典型的合作 學習採能力異質分組方式，讓高成就與低成就學生能在同一小組中彼此互相學習 相同的課程。在注音符號課程中，看圖說故事時，就可以由小組合作學習，大家 一起討論，由拼讀書寫能力佳的學生協助記錄，再由能力弱的學生發表，彼此都 為組內盡力爭取榮譽。
差異化教學策略在營造一種正向、積極，以學習者為主體的學習和氛圍，更 可以讓學生願意自動學習。
肆、 注音符號差異化教學相關研究
國內對於注音符號的研究頗多，胡建雄（1992）在國語首冊注音符號教學研 析一文中，對注音符號的教學則提出了四點建議：加強直觀教學、利用遊戲教學、
注意漸進教學、加強應用練習。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
常雅珍（1998）進行一項國語注音符號「精緻化教學法」與傳統「綜合教學 法」之比較研究。研究者將三十七個注音符號依照記憶術分為視覺心像、發音特 色、聽覺心像、關鍵字法，據以設計「精緻化教學法」課程。研究結果發現「精 緻化教學法」在注音符號認讀、聲調方面均優於「傳統教學法」。吳佩芬（2002）
以遊戲教學進行注音符號之行動研究，根據研結果發現，實施注音符號遊戲教學 可以提升兒童學習意願，也可以作為學習評量的工具，還能增進師生的關係，但 是遊戲教學需要較多教學時間。
國內在注音教學研究頗多，可見注音符號的學習相當重要。而針對注音補救 教學的研究亦是不少，可見注音學習有一定的難度。由以上注音符號教學相關研 究得知，教師在教導年幼兒童進行符號的學習時，可採用多重感官刺激的方式，
增強其記憶效果。綜合法的教學並未較分析法為佳，而「精緻化教學法」在注音 符號認讀、拼讀、聲調方面均優於「綜合教學法」。
自從教育部發現國高中學生素質相差甚大，開始推動差異化教學後，國內針 對差異化教學進行的研究越來越多。但是針對一年級學童注音方面的差異化學研 究僅有施君潔(2013)，但該研究是針對補救教學中的三位學童設計課程、加以觀 察，並非在大班級中進行注音符號教學。他提出建議(一)欲提升普通班國語文低 成就學生學習成效，需針對學生個別需求(二)差異化教學策略應用在國語文低成 就學童補救教學上是可行的(三)不同特質學生有不同程度之正向效果。所以注音 符號差異化教學在大班中，也許是可行的。
一年級新生入學時，注音符號能力差異甚大，在大班級的十週教學中，該如 何讓能力精熟的學生，利用注音順利閱讀，增加識字量；又該如何讓仍在注音符 號堆裡打轉的學生，順利學習而不至於受挫，影響對國語文的學習，差異化教學 是教學上的趨勢。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第三章 研究設計
本研究採取行動研究，研究者為國小一年級注音符號教學者。收集在注音符 號教學現場所觀察到的問題。經由改變教學的行動方案，進行文獻探討、教學設 計、執行設計、觀察現場、省思修正，再次行動的循環模式，試圖解決一年級新 生，因學習準備度不同，造成差異過大不利教學下衍生的問題。嘗試探究差異化 教學策略在注音符號教學上的可行性。以下就研究場域、研究設計與流程、資料 收集與分析，分節說明。
第一節 研究場域
在快樂國小一年花班中，由研究者擔任注音教學的一年花班的學生，是所要 研究的對象。而研究者也無法置身事外，研究者與學生在注音符號差異化教學中 的互動，也是研究的範圍裡。在研究過程中，將根據研究者在注音教學過程中所 觀察的結果，獲得形成研究結果的主要主張。
壹、 研究場所
研究者服務的快樂國小位在台東市，是一所有 70 年歷史的老校，但因社區 人口逐漸老化，不但隔代教養者居多，且學生人數驟減，學校面臨逐年減班的危 機。全校共22 班(含資源班 2 班、體育班 2 班)，校長和教職員工共 36 人。本屆 一年級共2 個班，歷年來的班級編制方式，除了男女合班之外，ㄧ般而言是依據 常態編班的原則來編班，而一年級新生則依據家長的社經地位，隨機分派到兩個 班級中。學校學生家庭中，單親、隔代教養、低收入、經濟弱勢比例偏高。今年 學校特色發展以推動各種體育團隊為主，有游泳隊、籃球隊、桌球隊和足球隊，
也為學業成就低落的學生提供補救教學。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
貳、 研究參與者
一、 研究者
研究者長期擔任低年級教師，進行注音符號教學已經第七次。歷年注音教 學上，對於學生程度差異大倍感困擾。
二、 研究對象
本屆一年級共 2 個班，歷年來的班級編制方式，除了男女合班之外，ㄧ般 而言是依據常態編班的原則來編班，而一年級新生則依據家長的社經地位，隨 機分派到兩個班級中。研究的對象為一年花班，首先先徵求家長同意(附錄二)。
學生 21 名，男生 12 人，女生 9 人。其中原住民學生 6 人，佔研究對象的 28.57
％；新住民子女有 2 人，佔研究對象的 9％。依據新生入學調查資料將學生資料，
家長的教育程度如表 3-1，家長教育程度多半為高中職畢業，普遍算高。家長職 業如表 3-2，職業則以工為業居多，經濟狀況中下居多。整體而言，一年花班家 長社經背景並不高。快樂國小學區人囗老化，屬於老舊社區，最近 3 屆學生家長 社經地位背景皆不高。
表 3-1
一年班花家長教育程度一覽
教育程度 國中以下 國中 高中職 大學專科 研究所以上
父 0 3 12 4 2
母 0 2 14 3 2
表 3-2
一年花班家長職業一覽表
職業 醫 教 工 軍警 商 服務 自由 家管 父 0 1 9 0 4 4 3 0 母 0 1 0 0 9 3 1 5
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
注音符號教學前口頭詢問研究對象學習注音符號背景，也詢問家長入學前 研究對象學習注音的情形，發現一年花班學生都讀過幼兒園，也曾接觸過注音 符號。表 3-3 可知，21 位都上過幼兒園，幼兒園的課程也都接觸過注音符號，
只是有的幼兒園停留在符號認識，有的幼兒園則已經進入拼音，其中還有 5 個 學生暑假參加坊間的正音班。
表 3-3
注音符號學習的情形
讀過幼兒園 學過符號 曾參加正音班
人數 21 21 5
既然研究對象已經接觸過注音符號教學，研究者想知道研究對象在注音上的 能力，所以針對一年花班學生以注音符號能力診斷測驗進行前測，如圖3-1，橫 軸為學生號座號，縱軸為百分等級。以總分來看，百分等級10 以下的學生有 18 人，百分等級16 的 1 人，百分等級 32 的 1 人，百分等級 60 以上的只有 1 人。
可見雖然在幼兒園接觸過注音，但整體而言研究對象在注音符號能力上很弱，幾 乎都落在百分等級1 以下。
圖 3-1 注音符號能力診斷測驗前測
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
測驗總分百分比
百分等級
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
雖然研究對象在幼兒園都已經接觸過 37 個注音符號，接下來對於符號的教 學針對形、音的配合，符號的精熟和流暢性更為重要。根據學習風格的分析，學 生的學習偏好大致分為視覺型、聽覺型、和操作型，老師設計教學時，至少應提 供符合三個特徵的學習活動會最有效(Breaux ＆ Magee, 2010)。經過兩週課堂觀 察與聽寫表現，發現花班學生的學習風格分為視覺型、聽覺型和操作型，其中注 音符能力佳的學生多半為視覺型或視覺和聽覺兼具型，透過上課聽講、老師拼音 示範，就會自行將注音符號規則內化，且記憶力佳，課堂聽寫測驗幾乎達滿分。
而大部分學生則是操作型。操作型的孩子上課注意力容易渙散，光是老師上課聽 講沒有成效，必須透過實際操作符號閃示卡及教具、遊戲進行練習和拼音。
另外在一年級學生學習上，情緒反應的影響也不容忽視。從天生環境對環境 適應的氣質反應，到起床時做惡夢、上學前被家人罵……，都會影響當天的學習 心情和成效，這時需用在教學中加入遊戲吸引注意。在花班學生中，發現三個孩 子對於學習容易因為挫折，畏縮不敢嘗試、且在課堂活動中出現強烈情緒反應，
常常大聲說：「我不會!」。若此時教師針對該生進行指導，勢必放下班上其他孩 子，影響教學進度，且老師一對ㄧ指導，孩子也可能心生畏懼無法思考，可以採 用小組教學或是兩兩配對學習，透過同儕示範，減輕學習的壓力 。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第二節 研究方法
本研究採行動研究，探究一年級新生注音符號差異化教學可行性。以下將針 對採用行動研究方法的理由，教學設計加以說明。
壹、 採用行動研究方法的理由
本研究是教師在真實教學現場，研究者為了解決一年級新生入學時，在注音 符號能力差異大的情形下，教師教學改變的行動歷程。研究之對象及研究問題是 在特定的情境下，無法代表所有的教學現場。雖然有實務工作的實用價值，但是 不能直接應用到研究問題及對象以外的情境（蔡清田，2000）。因此，本研究所 獲得的結論只能運用在本研究實務工作的改進參考，並無法推論到其他情境中。
在此說明選擇行動研究的理由。
一、 每天的教育工作情境中所產生的問題
過去的教學是把一年級新生當作白紙ㄧ樣，從頭開始教起注音，但是這對於 原本注音能力佳的學生並不公平，課堂上甚至必須把機會讓給能力弱的學生表現。
有時學生感受不到老師的回應，就開始產生做自己事情的念頭，反而養成他上課 不專心的習慣。差異化教學可以回應每個孩子的學習需求，可以讓大家都積極面 對學習。
二、 提供研究和改善教學情境的方法和策略
教學現場處處充滿挑戰和考驗，使勁費力的想提升學生的學習成效，學生不 ㄧ定跟得上老師的腳步。尤其是低年級學生，為了讓全班學生專心聽課，而以更 大的音量控制，甚至配戴麥克風講述，往往整節都是老師的聲音。但現在發生學 生的學習風格並不適合講述法，需要大量的操作、閃示卡、遊戲練習。與其要求 安靜聽課，差異化教學設計反而可以針對學生的學習風格給予協助，更能解決學 生注音學習上的困境。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
貳、 研究架構
本研究分為「研究準備」、「研究發展」、「研究實施」與「研究整合」四個階 段，研究流程分述如下：
一、 研究開始之前--覺察教學現場問題 (103 年 7 月至 104 年 6 月 30)
研究者擔任多年一年級導師，發現注音教學上的問題在於學生程度差異大，
以及無法針對學生個別錯誤類型加強。希望學生在短時間內快速學習注音，所以 總是採取高壓、強迫學生專心聽講方式，恨鐵不成鋼的心態使然，造成師生間關 係不佳，每天上學如打仗般緊繃。希望能找到一種新的學習模式，能改善學生能 力差異大的問題，又能讓大家樂學習、自主學習，當學習的主人。
二、 研究發展階段 (104 年 7 月至 104 年 8 月 30)- 確定研究主題 並擬定畫
研究者發現針對注音符號教學，差異化教學也許是可以在一年級大班中嘗試 看看，開始收集相關文獻和資料，擬定教學策略和計畫。透過期刊文獻、論文及 網站等上蒐集相關資料，並將資料彙整、歸納及分析，再與指導教授討論，確定 研究主題為：一年級注音符號差異化教學之行動研究，研擬教學的計畫、設計相 關教學活動。
三、 實施研究階段 (104 年 8 月 30 日至 104 年 11 月 11 日)- 教學 設計與實行
本研究藉由階段性的探究歷程，將研究實施階段分為第一循環和第二循環促 使「行動」和「研究」結合為ㄧ。104 年學年度上學期第一週到第五週為本研究 的第一循環，研究者以學生學習準備度為依據，將學生分為高分組、中分組及低 分組，各組給予不同的作業難度及目標進行差異化教學。第六週到第十週，為第 二次循環階段，研究者將針對第一階段所遭遇到困境進行反思和調整，以回應學 生的學習需求為目標。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
四、 整合研究階段 (104 年 12 月至 105 年 6 月 30 日)- 分析資料 與提出結論
研究者將課後省思、師生或是同儕教師之討論紀錄，依日期對象進行編 碼，同事撰寫文字記錄。行動研究實施完畢後，彙整資料進行全面分析，探討研 究的目的是否達成、研究問題是否得到解決，歸納本研究的結論與建議。
本研究的研究循環歷程如圖 3-2 所示。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第一循環的行動研究(第一週~第五週)
再思考 反省 討論
再規劃 理解 學習
第二循環的行動研究 (第六週~第十週)
再思考 反省 討論 再規劃 理解 學習
下一個教育行動研究循環
圖 3-2 教育行動研究循環歷程
資料來源:蔡清田(民 89)。教育行動研究(頁 81)。臺北市：五南。
一、發現一年級新生在注 音符號能力上差異很大
初步文獻探討與評 估可能限制，確定 採用差異化教學策 略
二、規劃差異化教學行動研究方案進路策略步驟方法
三、與年段老師尋求合作徵詢可 行方案建議
四、採取差異化教學行 動執行方案並監控蒐集 資料證據
五、實施評鑑回饋修正
六、修正差異化教學問題 七、修正所規劃的教育行
動方案
八、再度尋求合作徵詢建議
九、將所修正的行動方 案策略付諸實行，並且 監控蒐集適當資料證據 十、再度評鑑回饋
研究發展 7 月 1 日~8 月 30 日
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
參、 教學設計
以研究者服務的台東市快樂國小一年級新生為研究參與者，進行「注音符號 差異化教學」之課程，試圖提升學生在注音符號能力上的成就表現，解決在大班 中學生能力差異大的問題。在真實的教學現場中發現問題、評估問題、擬定策略 而後反思與修正，動態循環的行動方案，探討注音符號差異化教學的有效策略。
教學實施期程為民國104 年 8 月 30 日至 11 月 10 日，共計 10 週，每週 5 節 課，總共50 節課。採用的版本為 104 學年度康軒版國小一年級注音符號首冊，
分為「可愛的動物」、「快樂的一年級」、「有趣的故事」三單元，計有 10 課。以
「綜合教學法」為基礎，針對學生注音符號能力差異的學習準備度不同上，以修 改作業內容、調整學習目標，彈性運用分組、分站，來進行差異化教學。並在各 課教學後均施測研究者自編「注音符號聽寫測驗」，「注音符號認讀測驗」，收集 學童的學習表現，檢驗教學成效。在教學後與協同教師進行教學觀察及討論，以 了解教師與學生互動反應情形，作為修正教學策略的依據。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
一、 教材分析
本行動研究，使用版本為康軒版首冊。教材內容分析表3-4。
表 3-4
康軒版首冊教材分析
課別名稱
教材內容
第一課 貓咪
第二課 鵝寶寶
第三課 河馬和 河狸
第四課 笑嘻嘻
第五課 翹翹板
第六課 謝謝老 師
第七課 龜兔賽 跑
第八課 拔蘿蔔
第九課 動物狂 歡會
第十課 快跑小 球 聲母 ㄅㄆㄇ
ㄉ
ㄈㄏㄓ ㄔ
ㄌㄑㄗ ㄒㄕ ㄋㄍ ㄐㄙ ㄊㄎ ㄖㄘ 21 個聲 母複習 韻母 ㄧㄠ ㄨㄚㄜ ㄩㄛㄢ
ㄤ
ㄟㄡㄦ ㄞㄥ ㄝ ㄣ 16 個韻
母複習
結合韻 ㄧㄠ
ㄨㄢ
ㄧㄚ ㄧㄡ ㄧㄤ
ㄧㄝ ㄨㄚ ㄨㄛ ㄨㄥ
ㄧㄢ ㄧㄥ ㄨㄞ ㄨㄟ
ㄧㄛ ㄨㄤ ㄩㄢ ㄩㄥ
ㄧㄞ ㄧㄣ ㄨㄣ ㄩㄝ ㄩㄣ
22 個結 合韻複 習
音節 嗶貓第 跑
鵝媽好 孵出隻
去澡半 路喔忙
二手笑 背歡
朋友來 下高像 鳥
送紅花 也謝教 我
龜兔快 領先跟
菜園黃 熊唷熱
崖心滾 馴雀
語詞 貓咪 弟弟 跑第一
鵝媽媽 好得意 孵出 五隻
要去 泡澡 半路 遇到 忙著
一二一 手拉手 笑嘻嘻 背著 書包 好歡喜
朋友 來玩 上下 高低 好像 小鳥
送老師 紅花 也謝謝 教我
烏龜 兔子 跑得快 領先 跟在
菜園裡 黃牛 浣熊 嘿唷 好熱鬧
山崖 開心 滾大球 馴鹿 孔雀
蝸牛 颳風 休息 金牌 參加 運動會
二、 教學策略
Tomlinson（2001）指出差異化教學的實施並沒有固定的模式，有賴教師對 學生學習需求的瞭解，彈性運用多元的教學模式。甄曉嵐（2013b）認為實施差 異化教學最重要的原則是回應學生的學習需求，並非有另一套教學方法叫差異化
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
教學。教師若能回應學生的學習需求，設計所需教活動，學習更有效。彈性運用 各種教學方法、彈性分組，教師就能給予多層次的學習輔導。
以下列出幾點原則：
一、質重於量：
不是一直給高分組學生增加學習負擔，而給低分組學生減少學習負擔，必須 考慮到學生需要「質」的部份。
二、適當的期望：
不斷的提高期望的水準，讓優異學生可以和自己潛在的能力競爭，另外，當 提高對學生的期望時，也要提供足夠的支援讓學生能夠達到目標。
三、以學生為中心：
課程對學生而言必須是有意義的、有趣的，加入許多操作的遊戲活動，當學 生能發現課程的迷人之處時，學習經驗才是有效的。
四、適當的評量：
教學可以從很多方面看到學生的需求，包括與學生的談話、課堂討論、對學 生的工作觀察或是正式的評量，必須透過多樣化的方式，評估學生發展的層次、
興趣和學習方式，才能掌握學生的起點行為，設計適合學生的課程。
五、彈性的分組：
當全班都做同樣的活動或分享討論時，可以建立通識的知識，得到溝通的感 覺，而一些特別的小組或個人學習，也能讓學生得到不同的學習經驗。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第三節 研究工具
壹、 聽寫測驗
本測驗為自編的課程本位注音符號測驗，搭配每課的學習重點設計聽寫測驗，
聽寫分為「符號聽寫」、「單字聽寫」、「語詞聽寫」(附錄三、附錄四)。目的在了 解研究對象對於該課注音符號的學習情形。測驗方式由施測者念出符號單音、單 字或是語詞，受試者在試卷上寫出來。例如施測者念「ㄅ」，受試者在試卷上寫 出「ㄅ」則答對給分。施測時間為每星期二的第一節課，施測日期自9/8 至 11/3 為止。
貳、 認讀測驗
分別針對 37 個符號、22 個結合韻、該課語詞，收集認讀正確率、認讀流暢 速度資料，了解學生在注音符號學習情形。而認讀測驗，是請受試者逐題念出試 卷上的符號、結合韻或是語詞的讀音。如試卷上有「ㄅ」，受試者念出「ㄅ」則 算對。並在施測期間進行時間測量，以評估受試者唸讀速度。認讀流暢速度是以 計時器計時，將得到的時間除以答對的題數，視為單個認讀題材的反應時間。
施測時間為每星期一之早自修，一年級新生前十週不用升旗的時間，施測日期自 9/7 至 11/2 為止。
參、 國小注音符號能力診斷測驗
本研究與前、後測皆使用國小注音符號能力診斷測驗(黃秀霜、鄭美芝，2003) 來測量注音符號能力。「國小注音符號能力診斷測驗」之用途，在於幫助教師、
家長或研究人員了解及分析注音符號能力、篩選注音符號認讀困難之學生以及診 斷閱讀障礙學生之認讀注音符號錯誤類型等。
測驗包含聽寫與認讀兩個分測驗。聽寫分測驗包括：聽寫符號、聽寫單音、
聽寫語詞、聽寫聲調，可個別施測或團體施測；認讀分測驗包含：認讀符號、認 讀結合韻、拼讀短文，須個別施測。施測對象為國小階段的學生，具有相當高的
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
信度：內部一致性達.9733(P〈.01)，重測信度.982(P〈.01)，具有良好的穩定性；
全測驗與分測驗之間的信度皆有達到.90 以上。還可根據錯誤類型加以分析，包 括發音錯誤、形狀相似、拼音困難、聲調混淆及無法分辨，提供各類的教學建議。
注音符號能力診斷測驗前測時間為 9 月 1 日，後測時間為 11 月 11 日。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第四節 資料收集與分析
本研究主要的目的是了解一年級新生在大班級中，因為學生彼此間注音符號 差距過大所出現的學習困難，以及老師如何改變教學，發展有效的注音符號差異 化教學，解決現場教學的問題。在研究過程中，研究者透過教學、省思、修正，
再教學的循環歷程，以三角校正與持續比較的方法蒐集分析資料以達到研究目的。
因此，資料收集時間包含教學前、中、後，蒐集教學前後紙筆測驗、訪談，教師 的教學設計、省思及學生作業。
壹、 標準化測驗及課堂聽寫測驗
研究者以「注音符號能力診斷測驗」作為此行動研究的前、後測，蒐集學生 答對率、錯誤類型，了解教學前後學生學習注音符號的成效，檢核教師教學效能。
另針對每課教學內容設計認讀、聽寫測驗。蒐集學生答對率，且利用圖表說 明學生的表現情形，很容易讓研究者、研究對象瞭解了解在注音符號學習情形。
貳、 質性資料整理
ㄧ、課室觀察紀錄及教學省思
本行動研究教學設計針對高分組、中分組、低分組學生設計不同難度的作業，
在課堂中採用異質分組的討論模式、兩兩配對的同儕協助模式，以及同質分組的 分站練習模式。藉此觀察學生在差異化教學教室中，學生學習的成就表現及學習 態度。
以協同教師入班觀課方式(附錄五)，觀察課堂中學生學習注音的反應、同儕 互動、教師教學策略的使用。研究者課後回顧課堂情形，將課堂中師生互動情形 紀錄下來，輔以協同觀察老師觀課紀錄及研究者教學省思，以利資料分析。
二、學生的作業表現
學生作業除了國語習作外，研究者另配合差異化教學設計學習單、分站活動 任務單作為注音學習的情形資料。
三、訪談
