教學省思

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第五節 教學省思

在教學省思部分，研究者試著從教學準備層面、教學歷程層面及評量系統層 面三方面探討。

壹、 在教學準備層面

一、 所需器材繁瑣

為符合低中高三組學生的注音能力，在課程設計上所定目標不同，因而設計 的活動也不相同，造成每次活動需準備的器材繁多，尤其低分組學生以操作性活 動為主。例如「我會拚音」時，高分組學生的用具為短文學習單；中分組的分為 短語組和語詞組，短語組需準備放大版的短語，語詞組用到語詞卡；而低分組學 生則需要標有符號的瓶蓋。器材種類繁多，一定要課前準備，分袋標示清楚裝好，

以免手忙腳亂。

有時雖然教學用具相同，但因為各組能力不同，須完成的目標不一樣，器材 也會有所差異。例如「符號我最快」，高分組學生練習的是２２個結合韻；中分 組依熟練程度分為高手組和大師組，高手組練習的是３７個注音符號，而大師組 練習的是教過的所有注音符號：而低分組只需熟練７個當課符號。雖然同樣是符 號卡片，可是各組目標不同、張數不同，若是學生錯，則會達不到練習的用意。

為了符合低年級愛遊戲，喜歡操作的個性，研究者設計多種操作的活動，如 用瓶蓋拼音，用冰棒棍抽籤搶答，每樣器材皆須耗時準備。若同樣器材能想出不 同的活動，器材的製作上就能輕鬆不少，達到一魚多吃的效果。

器材收拾上，也是一大學問。一開始沒有明確規定小組內由誰收拾，結果，

下課時老師才到各組收拾，非常沒有效率。也曾發現由學生收拾，但學生全部裝 袋，老師私下還得重新分類，徒增麻煩。有效的教學，還包含用具的收拾與擺放，

這都需要事先訓練學生，才能事半功倍。

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貳、 在教學歷程層面

為因應各組程度上的差異，高分組學生的能力目標上，以注音符號的應用 為主，教學設計多半是高層次的創作能力，如課文仿作、小書製作、拼音偵錯等。

低年級的學生喜歡遊戲，因而在後來的分站活動，高分組學生出現不想書寫，羨 慕別組活動的情形，後來調整為高分組組內討論取代個別創作，防止學生出現興 趣缺缺的情形。在高分組的課程設計上，應該朝向遊戲式操作發展，讓學生也覺 得活動有趣，增強參與的動機。

依照學生程度分組，進行不同活動。各組所去的分站、所完成的學習單，皆 由老師分配，學生少了挑戰的機會。加上課程進度來不及，無法讓學生選擇自己 想去的分站，相當可惜！若學生願意主動挑戰困難的關卡或練習，相信能得到不 同的刺激。積極主動的學習態度，是所有課程都需要的，若能引發學習動機，更 是研究者所樂見的。若是在注音差異化教學後期，各組學生差異不大時，由學生 自行選擇學習項目，讓學生成為學習的主人，更能引發學習的動機。

注音符號差異化研究，以學生注音符號能力為分組依據。雖然進行同質分組，

但仍可發現組內學生學習上仍有差異，尤其在低分組學生更為明顯。有的孩子適 合聽講，有的孩子是視覺型，一定要看到才能學。學生優勢能力不同，最有效的 學習方式也不同。在拼音偵錯時，可以發現有的學生抄寫就能改正錯誤；有的學 生抄寫無用，但用身體寫下符號居然就記住了。可以針對不同的學習優勢能力，

進行差異化教學設計時，能讓學生學習更沒壓力。

參、 在評量系統層面

一、 明確掌握學生程度

差異化教學的目標是依據學生個別差異及需求，彈性調整教學目標、教學進 度和評量方式，以提升學生學習效果和引導學生適性發展（吳清山，2012）。既 然要依據學生個別差異，所以隨時掌握學生程度變得相當重要。研究者一開始先 以標準化測驗為依據，由最高分下取總人數的 25％為高分組，再從最低分向上 取總人數的 25％為低分組。注音教學時，再輔以平時的能力測驗、學習表現、

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錯誤類型作為注音符號差異化教學調整分組的依據。在注音符號學習上，有些學 生是因比較晚接觸，並非學得慢，一旦開始學後便突飛猛進，必須更換組別，所 以隨時掌握學生真正程度，才能給予適合能力的目標。沒有做好組別區分，可能 會低估或高估學生的真能力，造成分組教學成效未如預期。

二、 建立多元的評量系統

每一次分站活動下，同時會有至少四組學生在進行，教學者雖在組間游走協 助，但研究者發現並無法兼顧各站活動，且因為各站雖有過關卡，但並無明確的 評量標準，有的孩子可能已經完成該站任務，但看不出來有無完成目標。分站採 同質性分組，組內程度較好的學生為小組長，負責出題或留意同學回答是否正確，

有發現同學答錯但站長並未發現。所以在評量上需給予明確的指令，例如組長有 正確答案可看，或是有任務單，能填上每個學生答對與否，這樣才能確實監控孩 子學習的情形。

另外，也可分派高分組學生到各組去擔任站長，不但能確定孩子答對的情形，

有時候同儕間的指導更有效。教學者在評量方式可以更多元，將學生學習單、創 作小書、闖關卡、每課形成性評量等集結成冊，成為學生的學習檔案。透過檔案 評量，學生可以明確發現自己進步的情形，將成果數據化或明確呈現出來，學生 對於注音學習更有信心。

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