注音符號差異化教學相關研究

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第三節 注音符號差異化教學相關研究

本節將針對差異化教學的內涵、和傳統教學法的比較加以說明，查閱相關文 獻分析差異化教學的施時步驟和使用策略。

壹、 差異化教學的內涵

差異化教學（differentiated instruction, DI），又翻譯成「區分性教學」，最早 在特殊教育領域使用。而 Tomlinson（1999）將概念擴展至常態分班的教室，探 究教師在一般的班級之中，如何面對不同學習 能力的學生，適切地安排教學內 容、教學方法與評量方式。如何才能協助所有來自不同文化背景、不同學習能力 的學生獲得公平的學習機會呢?異質化的學生因為來自不同的文化背景，並擁有 不同的學習起始點與學習能力，因此在有統一的評量標準、教材內容一致、教法 一致、進度一致的常態分班班級中，學生的學習成就經常充滿著落差。另外，不 同學習個體的學習優勢與學習風格也不盡相同，統一化的教學容易使不同程度的 學習者遭受到學習的挫折，甚至喪失學習動機。因此，在差異化教學的教室中，

教師的教學目標在於回應所有學生的學習需求，讓每個不同屬性的學生都有相同 的學習機 會，還能 根據學生 的學習預 備度、興 趣與學習 風格(Tomlinson &

Kalbfleisch, 1998）安排課程內容、教學方法與評量的方式，讓每個學生都能得 到教師在不同面向上提供的鷹架作用，在自己原有的基礎之上，經由差異化教學 的支持，並協助學生更有效率地學習。這種教學觀念和孔夫子所提倡的「因材施 教」理念是相通的(吳青山，2012)。

差異化教學最主要的理念就在於回應學生的學習需求，給予學生適切的學習 任務、彈性的運用分組，調整評量方式等，根據學生的學習準備度、學習風格、

學習興趣的差異，提供學生不同的學習內容、過程、結果，而採用一系列的策略，

參見圖(Tomlinson, 1995)，框線部分，則是研究者認為在注音符號教學上可以嘗 試的。

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資料來源：Tomlinson,C.A.(1995).How to differentiate instruction in mixed-ability classtooms.

Alexandria,VA：Association for Supervision and Curriculum Development.

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Walberg ＆ Paik(2003)提出有科學證據支持的有效教學策略有直接教學、家 庭作業批改、教導學習策略、同儕教導、合作學習等五個(轉引自張新仁，2010)，

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參、 差異化教學的實施過程與教學策略

一、 差異化教學的實施過程

蔡明富（2011）認為差異化教學的實施過程大略可以分成以下幾項：

1.確定教學主題：教師在實施差異化教學時，第一步驟就是確定教學主題。

必須要先將教學主題的內容做進一步分析，並考量實施時間。

2.調整教學內容、過程及成果：教師確定教學主題後，可根據教學的內容、

過程及成果進行調整，教學內容部分，可將其區分成高、中、低三組學習材料，

在學習過程中再依據不同特質的學生給予不同的教學介入，在學習結果部分則可 根據學生的能力 給予不同的精熟標準。

3.評估學生起點行為：在教學前，教師必須評估學生的起點行為，再根據學 生的起點能力進行分組，組名的命名原則以正向為主。

4.進行差異化教學：教師可根據差異化的教學策略對學生進行差異化教學，

藉此讓不同能力的學生都能在教學活動中獲得最大的學習成效。

二、 差異化教學的教學策略

吳清山(2012)差異化教學是用來補足傳統講授法，不是要教師將所有的教學 活動都予以差異化，教師應自主判斷哪些課程適合進行哪些策略，以正式(如：

紙筆測驗)或非正式(如：口頭詢問、課堂操作)評量為基礎，將部分的教學程序予 以差異化處理。

差異化教學尊重學生不同的個人特質，讓學生專注於追求知識的過程，正是 差異化教學最大的優點。以下將簡述適合一年級注音符號差異化教學的教學策略

（郭靜姿，2004：郭靜姿，2010；Tomlinson, 2001；Tomlinson & Edison, 2003）。

1.分站教學：也就是將教室分成數個站或數個角落，讓學生可以從事不同作 業。在學習歷程中不受時間、次數的限制，也不限定是正式或非正式的進行。以 一年級注音符號教學課程為例：

(1)環境布置：可將教室分成若干「學習角」，可用來進行小組上課。如「符 號角」安排符號教具，請學生自行進行。「結合韻角」放置結合韻圖卡，也可請

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能力較好的學生擔任檢核。「朗讀角」放置數篇文章，請能力較好的學生帶領其 他學生進行朗讀活動。國語文學習的先備經驗是很重要的，因此必須先評估學生 的 起始能力，再針對不同的學生，使用不同的方法與材料，介入適合的活動， 引 起學生較高的學習動機。

2.運用合約方式：作業合約是指個別的學生在特殊時間內完成的作業。每一 位學生應該在一定的時間內有需要完成的事。如果先前工作完結，教師可再指定 或發展新的作業事項。完成應辦事項的次序通常由學生決定，可以設定每周的某 些時段為學生完成應辦事項的時間。當學生進行應辦事項時，老師可利用該時段 將需要個別指導某些概念或技能的同學組成小組進行教學。也可個別監控以了解 其進步情形。以注音符號為例，可以設定每天早自修為閱讀短文時間，由學生自 己記錄閱讀速度。

3.錨式活動：錨式活動的目的在解決學生學習時間參差不齊的問題。比較早 完成作業、有空餘時間或等老師教導的學生，可以自己持續安靜而且高品質的學 習。培養學生善用時間和獨立學習的能力。在注音符號作業練習時，ㄧ定會有能 力佳的學生快速完成，這時可以請他進行班級的錨式活動，安靜的自我學習。

3.合作學習：合作學習是一種方法多元、功能廣大的教學策略。典型的合作 學習採能力異質分組方式，讓高成就與低成就學生能在同一小組中彼此互相學習 相同的課程。在注音符號課程中，看圖說故事時，就可以由小組合作學習，大家 一起討論，由拼讀書寫能力佳的學生協助記錄，再由能力弱的學生發表，彼此都 為組內盡力爭取榮譽。

差異化教學策略在營造一種正向、積極，以學習者為主體的學習和氛圍，更 可以讓學生願意自動學習。

肆、 注音符號差異化教學相關研究

國內對於注音符號的研究頗多，胡建雄（1992）在國語首冊注音符號教學研 析一文中，對注音符號的教學則提出了四點建議：加強直觀教學、利用遊戲教學、

注意漸進教學、加強應用練習。

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常雅珍（1998）進行一項國語注音符號「精緻化教學法」與傳統「綜合教學 法」之比較研究。研究者將三十七個注音符號依照記憶術分為視覺心像、發音特 色、聽覺心像、關鍵字法，據以設計「精緻化教學法」課程。研究結果發現「精 緻化教學法」在注音符號認讀、聲調方面均優於「傳統教學法」。吳佩芬（2002）

以遊戲教學進行注音符號之行動研究，根據研結果發現，實施注音符號遊戲教學 可以提升兒童學習意願，也可以作為學習評量的工具，還能增進師生的關係，但 是遊戲教學需要較多教學時間。

國內在注音教學研究頗多，可見注音符號的學習相當重要。而針對注音補救 教學的研究亦是不少，可見注音學習有一定的難度。由以上注音符號教學相關研 究得知，教師在教導年幼兒童進行符號的學習時，可採用多重感官刺激的方式，

增強其記憶效果。綜合法的教學並未較分析法為佳，而「精緻化教學法」在注音 符號認讀、拼讀、聲調方面均優於「綜合教學法」。

自從教育部發現國高中學生素質相差甚大，開始推動差異化教學後，國內針 對差異化教學進行的研究越來越多。但是針對一年級學童注音方面的差異化學研 究僅有施君潔(2013)，但該研究是針對補救教學中的三位學童設計課程、加以觀 察，並非在大班級中進行注音符號教學。他提出建議(一)欲提升普通班國語文低 成就學生學習成效，需針對學生個別需求(二)差異化教學策略應用在國語文低成 就學童補救教學上是可行的(三)不同特質學生有不同程度之正向效果。所以注音 符號差異化教學在大班中，也許是可行的。

一年級新生入學時，注音符號能力差異甚大，在大班級的十週教學中，該如 何讓能力精熟的學生，利用注音順利閱讀，增加識字量；又該如何讓仍在注音符 號堆裡打轉的學生，順利學習而不至於受挫，影響對國語文的學習，差異化教學 是教學上的趨勢。

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