動畫欣賞對學童日常創造力表現的影響

第四章教學歷程與結果

第二節動畫欣賞對學童日常創造力表現的影響

第二階段的日常創造力教學以動畫欣賞的策略進行，目的希望透過學童相當喜愛的動畫影片欣賞，引發學童的學習興趣和動機，累積日常創造力的能量，激發日常創造力的點子，並且透過圖畫本與曼陀羅彩繪，彌補學童文字表達能力不足處，來觀察學童日常創造力的發展狀況。第二階段動畫欣賞策略架構，如圖4-2 所示。

動畫欣賞策略

動畫播放學童觀賞

教師提問學童提問

學童呈現

曼陀羅彩繪日常生活表現

活動省思與修正

圖4-2 動畫欣賞策略架構圖

一、動畫欣賞活動歷程

以下就動畫欣賞策略進行討論，以了解動態視覺刺激對於學童日常創造力之影響，並且歸納討論所遭遇的困境與解決的方法。

（一）連結學童繪本舊經驗，體驗動畫新經驗

研究者進行動畫播放前，先以相同的繪本主題談起，一方面觀察學童對於先前繪本導讀的印象有多少，再帶入動畫片的主題。此時學童大都呈現相當興奮的情緒，而且對於第一階段的繪本導讀的內容都記憶猶新，細節的描述相當仔細，

甚至能夠說出研究者沒有發現的部分，顯示出第一階段的繪本閱讀在學童的心中留下相當深刻的印象，從日常創造力「整合性」的特徵來看，整合能力意指人類對於自己的經驗可以用口語或是非口語的各種語言來敘說，對應到學童清楚回憶並說出繪本內容的歷程，顯示出繪本閱讀策略已經提升學童整合舊經驗加以敘說的日常創造力。

動畫播放時，研究者讓學童儘量採輕鬆觀賞的方式參與，並提醒學童勿干擾到其他學童的觀賞權益，以及若看過該部影片也不要提前說出劇情發展，學童大致上皆能保持良好的觀賞秩序，沒有交頭接耳的行為，只是觀賞到劇情刺激的部分時，部分學童容易因為緊張而發出聲音，經過研究者的提醒後，情況獲得大幅改善，此外，學童之間也會彼此提醒遵守觀賞動畫的秩序，使研究者不必時時刻刻提醒學童，而且學童提醒學童的方式，也較研究者提醒更為有效，同儕之間會產生一股強大的制約力量，讓學童情緒失控尖叫的情況減少，顯示出「同儕互動與學習」的良好例證。

動畫選擇以配合相關繪本主題為主，但由於要找到完全貼近繪本主題的動畫有其困難度，因此僅找到十一部影片，單元動畫影片名稱如表 4-2 單元動畫影片名稱一覽表所示。

表 4-2 單元動畫影片名稱一覽表

單元名稱動畫名稱一、長大囉龍貓

二、聲音生了沒幻想曲三、大自然之戀崖上的波妞四、想入飛飛雪人

五、我是小廚師料理鼠王七、我做故我在未來小子八、夢想的房子天外奇蹟九、小車與大車汽車總動員

十、神來之筆皮克斯短片精選第一集十一、勇敢瓦力

十二、大家來玩耍皮克斯短片精選第一集

十二單元的動畫影片選擇如上表 4-2 所示，皮克斯短片精選第一集中共有十三部小短片，每部小短片的片長約為五到十分鐘左右，且小短片充滿想像力與創造力，適合學童觀賞，因此第十單元播放皮克斯短片中的第一到第五小短片，第十二單元則播放第六到第十三小短片。此外，第四單元的動畫，為繪本《雪人》所附贈的動畫影片，片長約二十分鐘，其餘各單元的動畫影片皆為片長約九十分鐘的動畫長片。

（二）教師提問動畫影片問題，刺激學童思考

根據游珮芸（2010）調查顯示現今兒童非常喜愛收看動畫片的問卷結果，加上培養日常創造力要以喜愛的事物來進行的觀念（賴麗珍，2009：3-4），運用動畫

影片來刺激學童的日常創造力發展是很適合的教學策略，但是如果僅讓學童觀賞，

而沒有其他引導或討論的話，則顯得此策略與學童在家收看動畫影片無所差異。

李偉文（2010）指出父母如果能夠和孩子一起觀賞影片、討論影片，將幫助孩子更有勇氣也更能樂觀面對人生的課題，書中他以個人引導自己兩名女兒為例，認為當孩子精神上可以投射進入劇中的主角，一起面對生命的困境與抉擇時，看電影就成為是一種模擬的「情境教學」。

依照上述的論點，教師若能適時提問討論，將能刺激學童對影片內容進行更深入的思考，也能培養學童的問題解決能力，因此研究者擬於每部動畫播放時，

在影片情節關鍵處或轉折處提問一至二個問題，請學童預測接下來發生的事情或詢問學童為何情節如此安排等問題。

此研究策略實施後，研究者發覺部分學童因為曾經看過動畫影片，而對於自己已經知道後面的結局沾沾自喜，甚至常常提前報告劇情，導致其他學童的抗議，

因此研究者在播放動畫影片前會先詢問學童是否有人看過該部影片，如果有人已經看過，則改變提問的類型，從預測問題轉變為情節鋪排的原因問題，換言之，

也就是請學童思考為何情節中主角要做某種行為的原因，轉變問題形式後，進一步促進學童思考，而非依靠過去舊有的觀賞經驗來回答問題。以下就《料理鼠王》

一片的活動過程來說明問題的類型轉變來說明學童思考方式的不同。

劇情簡介：故事描寫一隻名叫小米的小老鼠，他最大的夢想就是能成為一位頂尖的廚師。因緣際會之下，小米結識了在廚房打雜的學徒小林，為了追逐共同的夢想，兩個人形成了絕妙的團隊。笨拙的小林加上膽大包天的小米，衍生出許多令人捧腹大笑的故事，成為真正廚的師過程中，小林因為欺騙樂樂，而讓樂樂選擇離開小林，

此外，小米也體會到親情、友誼的重要性，發現自己必須面臨人生的抉擇，不知要選擇回到家人身邊，還是繼續追逐廚師夢?

今天看料理鼠王時，S1、S4 和 S8 因為早就看過料理鼠王，所以一直向其他同學表示自己早就知道結局，然後說小米最後會變成大廚師，

因此我決定機會教育身為觀眾的基本禮貌：不要先說出劇情，因此

（三）學童學習提問，激發日常創造力

此乃根據 Runco 認為問題的發掘對於創造力表現是很重要的技巧（邱皓政，

2008）發展出的策略，研究者請學童記錄下觀賞中或觀賞後對於動畫片中想提問的問題，藉此觀察學童的提問能力。此外，該策略的發想亦因研究者發覺動畫影片播放時，不像繪本閱讀可以隨時停下來般方便，而且若時常因為要進行討論就暫停影片，反而會造成學童的躁動，因此研究者告訴學童可在圖畫本上記錄下對影片的問題，這樣的策略同樣可以讓學童在觀賞動畫影片時進行思考，亦可因應個別學童的思考速度，讓學童自己學會控制何時想提問，何時持續觀賞，有別於一般傳統教師提問討論的方法，成為學童主導學習的方式，而這樣的策略也深受班上學童的支持與喜愛，其中 S2 即在圖畫本上畫出全班一起看影片的圖畫，並以鉛筆寫下「我和我們班一起看電影。我喜歡看電影。」（圖 S2），顯示出學童相當喜愛全班一起欣賞動畫的感覺，此與游珮芸（2010）指出學童喜愛動畫片的調查分析相同。研究者進行此策略時，並不強迫學童一定要進行提問，因為如果強勢要求，易使學童視動畫欣賞為壓力。

（四）曼陀羅彩繪，觀察學童的日常創造力

圖畫本自由塗鴉進行一個月後，研究者發覺學童所畫的事物大多數和繪本無關，例如到海邊玩、電動遊戲人物、電視節目內容等，學童畫到最後都顯得潦草了事，因此研究者想激發學童多元的塗鴉經驗，加上收集到相關文獻指出圖像是特別的語言，國外學者研究指出發現對自己最有意義的圖像和它們對自己的意義，

可以帶領自己的心智連結到貼近潛意識的經驗，而這些的確是創造的能力（賴麗珍，2009：36）。此外，在梵文中的本意為「圓形」或「中心」的「曼陀羅」圖像不僅有助於和緩混亂的心靈，更可以釋放生活中的壓力（黃建森，2008），以及使學童的創造力大幅增長，激發學習的動機與潛能（親師俱樂部，2010）。

因此研究者在一下新學期的開始，開始讓學童進行曼陀羅彩繪，並請學童加

以命名，以觀察學童反映出來的日常創造力狀況，此策略觀察的重點在於學童使否有積極投入的學習態度，以及產出的作品張數，並分析曼陀羅命名的內容，去分析學童生活中在意的事物。

根據研究者的觀察，曼陀羅彩繪的確可以提升學童的繪圖興趣。這個活動從 2011年2月16日開始，進行到3月28日為止，研究者會事先將曼陀羅的彩繪圖印好放置在教室前方的櫃子上，學童可以在晨光時間自由取之進行彩繪，全班學童都相當喜歡這個活動，每個人一進教室後都能坐在位子上安靜彩繪，互不干擾，如此看來曼陀羅彩繪確實有助於和緩學童剛進教室時的混亂心靈（黃建森，2008）。

從分析學童的曼陀羅命名文件中，研究者發現學童曼陀羅的命名方式，大多為其收看的電視卡通節目人物、自己憑空想像的怪獸名稱、亦或是形似該張曼陀羅圖形的事物，學童的思考方式亦有個別差異存在，有些學童的命名方式較零散，

想什麼就寫什麼，也有學童先想好主題後再挑選曼陀羅的圖形，例如S6很有自我想法，他彩繪曼陀羅會先設定自己想要畫的主題，再選擇自己需要的圖片進行彩繪，他總共畫了以十二星座命名的曼陀羅彩繪共十二張；S2、S4、S12則喜歡以自己的電動遊戲人物或是電視連續劇的人物命名（札2011-3-28）。但是整體而言，

在文檔中國小一年級學童日常創造力教學策略之研究 (頁 93-109)

第四章 教學歷程與結果

第二節 動畫欣賞對學童日常創造力表現的影響