本研究旨在探討國小一年級學童之日常創造力教學策略，為說明研究概 要，本章共分為四節，第一節說明研究背景與動機，第二節提出研究目的，第三 節為名詞釋義，第四節說明研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
研究者進入國小職場後由於本身幼教背景的關係，每年皆被委以低年級導師 為職務，至今已有六年的時間。長期與小學一、二年級學童相處之下，研究者發 現某些剛從幼稚園、托兒所升上一年級的學童，渴望上課的眼神逐漸失去，取而 代之是對於下課遊戲時間的期待。
原本對世界充滿好奇與探索欲望的學童，因為教育內容與方法的不適性，導 致某些學童每到需要動腦時，常以「我不知道」、「想不到」來回答問題，或對 自己的答案不具信心、胡亂瞎猜，久而久之養成不問、不答、不思考的習慣，化 身為課堂中最「置身事外」的角色。
此外，國小制式化的課程內容與時間安排，也讓研究者感到身心日漸疲憊，
每學年不斷重複教授相同的課程，已使研究者深覺自身創造力被「榨乾」，但是創 造力究竟為何？創造力教育的重要性何在？學校教育真的可以教出「創造力」嗎？
創造力該如何教呢？當新學期再度來臨時，研究者希望能發展出增進教師創意及 引發學童學習興趣的創造力課程，此即為研究動機之一。
從各國推廣創造力教育的狀況來看，可知創造力對於適應現今世界的重要性 與日俱增。舉凡地球暖化、人口過剩、自然資源快速減少、天然災害日趨增多等
全球性問題，皆需人類運用更高度的創造力以尋求解決之道，創造力教育的價值 亦即在此（賴麗珍，2009：198-211）。
學童未來所面對的世界是無法預知的，屆時面臨的種種挑戰，更需要他們以 無比的創造力和智慧去克服，創造力大師Sternberg和Williams曾說過創造力既是一 種能力，也是一種生活態度（郭俊賢、陳淑惠，2003）。陳秀才（2005）亦認為創 造力是一種生產力，也是一種擴散性思考能力，學童的創造力可以透過訓練或學 習而增強或提升。因此，研究者認為需從小培養學童的創造力，鍛鍊其心智，讓 他們活用自己的創造力，累積實際的生活經驗和解決問題的能力與信心，此即為 研究動機之二。
創造力教育包羅萬象，發展創造力的關鍵需要高度的興趣來支持（賴麗珍，
2009：3-4），研究者思索什麼是剛上小學一年級的學童最有興趣的活動呢？觀察新 生學童入學一個月的生活表現後，研究者發現學童每天皆相當期待下課的遊戲時 間，並在遊戲之中產生不同程度的創造力，例如變化遊戲規則、自創遊戲方法等。
試問若遊戲可提升學童的學習興趣，那教育為何要將遊戲拒於教室門外呢？
遊戲型態的課程活動常見於幼稚園中，透過遊戲的歷程，幼兒可增進溝通、
認知、社會，和創造的能力（黃錫權，2004）。Craft（2001）引述 Balke 的論點指 出在童年的早期階段以及國小時期，遊戲對於創造力的培養占有不可或缺的地位。
但幼兒進入國小階段後，遊戲時間馬上被大量剝奪，國民小學每節上課時間 40 分 鐘，下課 10 分鐘，上課時間較下課遊戲時間多四倍，然而學童的學習成效有四倍 的成長嗎？還是反而連學習的興趣也減少，甚至使學童創造力越來越低落呢？
董奇（1995）指出許多學者研究小學創造力後發現學童創造力發展趨勢非直 線上升的曲線，而是呈現波浪式前進。創造力的發展需要高度的興趣與熱情來支 持，根據研究者從學童每日活動情形中發現，若要引發學童的學習興趣，可從學 童最喜歡的「遊戲」來著手設計。提出以遊戲本位導向進行終生學習的 Shipley 也 指出－以學童能主導的遊戲活動為主的學習環境，佐以教師妥善規劃設計的相關
活動，不僅可提供學童多元化的遊戲機會，更對學童的成長與創造力發展十分關 鍵與重要（楊文貴，2003）。
Baines 和 Slutsky (2009)進一步提出「遊戲」為人類第六感的新主張，他們認 為「遊戲」本身就具有教育性，當教師將學習轉變成遊戲時，在遊戲中學童產生 的專注力和精力不但是達成學習目標的根基，更是引發學童自發性參與活動的內 在動機，使學童期待再次的學習活動，因此「遊戲」不僅可培養多元思考的能力，
豐富生活經驗，更能激發學童的創造力。
除了「遊戲」之外，還有何種類型的活動可以引發學童的學習動機呢？ Elkind 表示兒童偏愛故事、韻文和童謠、意外的或是幽默好笑的事情，如果教師能以此 為課程的基礎，就能讓學習變得有趣又好玩，不但讓兒童樂在其中，更能夠滋長 兒童正在成熟的心智能力（胡玉立，2007）。張湘君（1996）亦指出經由說故事 活動中對故事情節的想像，會使兒童大幅增進想像力與創造力。由此可知，運用 故事活動於教學之中，不僅可以提升兒童的學習興趣，更能豐富兒童的心靈，培 養兒童的創造力。
以上關於故事有助於創造力發展的概念，可印證到研究者就讀東大幼碩一修 習指導教授的「幼兒創造力」課程時，教授在課堂上對「遊戲」概念的精闢見解，
讓研究者對於「遊戲」有了不同的觀念，他認為遊戲就是經由「探索」及「說故 事」來進行學習，而遊戲中所運用的「說故事」及「比喻」是二個重要的關鍵，
因為說故事本身便是個人經驗的整合，讓個人藉由故事，表達出理想、夢想、幻 想、價值觀、情感、喜好、衝突或恐懼、及知能，這樣的歷程無疑是「創造力」
的最佳表現。
總括上述，遊戲對兒童來說，不但能夠引發內在的學習動機，更可使其學習 主動探索、解決問題的能力，進而達到創造的能力；而繪本教學不僅是兒童所喜 愛的活動，更是發展創造力的最佳管道，相當值得在課堂中推廣應用，另外，擁 有學童高度興趣的動畫片，也可能是引發創造力的好媒介。根據研究者訪問學童
平常喜愛活動的結果發現，他們除喜愛遊戲與聽故事之外，亦喜歡觀賞動畫影片，
但教師要如何從學童喜愛的活動中引發其創造力呢？創造力理論對於教師設計創 造力活動時可提供何種概念使教師從中了解創造力教育的意義呢？
根據相關文獻指出創造力理論主要有四個研究取向：認知取向、人格特質取 向、社會心理取向以及系統理論取向，綜覽四大取向對創造力所持觀點皆不相同，
因而造成對創造力的解釋有很大的紛歧，認知論認為有創造力的人會想出新穎且 實用的方法來解決問題；人格特質論則強調創造力的產生與人格特質有很大的關 聯性；社會心理論則表示創造力的產生與環境的營造相關；系統論則提出創造力 必須深植於文化中的看法（陳龍安，2006）。亦有學者如毛連塭等人（2000）則將 創造力理論依據派典加以細分為精神分析學派、行為主義學派、完形心理學派、
互動理論、連結論、人本心理學理論、認知發展理論、知覺概念理論、心理計量 理論和綜合理論等。創造力的理論與派典眾多，發展趨勢由個人層次轉向系統脈 絡層次，由單一論點朝向多元匯合論點（陳龍安，2006）。
陳龍安（2006）整理國內外關於創造力訓練的研究顯示約有72%的成功率，雖 然各項的實驗結果並不一致，但大多數的研究結果均能支持「創造思考能力可用 教學或訓練的方式加以培養」，而從文獻分析中也歸納出可能影響創造思考教學實 驗的因素，如教師參與的情形、樣本大小、材料的適當性、霍桑效應問題、受試 是否自願參加活動、評量工具是否適當等。綜觀目前創造力研究可發現針對創造 力評量多數研究皆以量表進行前測與後測之比較，以評分指標如認知方面的流暢 力、變通力、獨創力、精進力；情意方面以冒險心、挑戰心、好奇心和想像力，
來決定創造力教學的成效為何，然而人的創造思考歷程是不斷變動的，僅以前測 或後測的成績，就決定創造力的高低，實有其缺失，陳龍安（2006）認為欲評量 創造力，必須來自多方面的觀察，以減少主觀影響。因此本研究希望能以記錄學 童在日常生活中不斷展現的創造力學習歷程的方式，來了解學童創造力發展的過 程，此乃研究動機之三。
國外有許多研究創造力的大師如Anna Craft、Howard Gardner等人於2005年齊 聚於英國劍橋大學舉行創造力觀點的論壇，以創造力、智慧與信賴三項主題與其 他學者進行論辯，認為如果沒有正確的價值觀，創造力將會產生毀滅性力量，他 們提倡發展「優質創造力」並希望透過彼此觀點的交流，能夠影響全世界重新思 考教育目標和教育方法（呂金燮，2010），由此可知，針對創造力的研究方向而 言，已逐漸從測量量表分數高低的靜態評量方式轉為結合歷程與省思的動態評量 模式，此觀點更開啟研究者對於創造力觀點的新視野與新思維，使研究者了解並 非所有的活動都適合用以發展正面的創造力，教師設計創造力教學活動時應將道 德層面納入考量（賴麗珍，2009：6-7），教師必須仔細評估與設計，方能結合學 童喜愛的活動來引發學童正面的創造力。
綜合上述，研究者認為創造力教育不應只著重在測量出學童流暢力、獨創力、
精進力的多寡。張世彗（2007）亦指出創造力教育的需求來自於學校有責任充分
精進力的多寡。張世彗（2007）亦指出創造力教育的需求來自於學校有責任充分