第三章 研究設計與實施
第三節 研究流程
本研究之研究流程主要參考H.Altrichter提出的行動研究重要步驟（陳向明，
2002a：618-622）並依據本研究目的修改如下：
一、尋找研究起點︰學童的日常創造力需要提升
行動研究以解決實務工作者所遭遇的問題為依歸，從個人實務經驗中發展並 提出可行的起點。本研究的研究問題來自於研究者希望發展可以提升學童學習熱 情與日常創造力的教學活動，以啟發學童的日常創造力。
二、釐清情境：閱讀相關文獻，決定研究架構
在確定研究主題之後，研究者開始蒐集相關文獻，並進一步釐清研究問題，
此階段包括澄清研究的起點、蒐集資料、實際行動與分析初步學童資料，藉由和 指導教授、協同教師的對話與討論，澄清研究的起點，讓研究方向不致偏頗。確 定研究方向後，研究者開始瀏覽並蒐集與本研究主題有關的相關文獻，如繪本教 學、動畫欣賞、遊戲活動以及日常創造力的相關理論，並且研讀關於行動研究的 書籍。透過相關資料的蒐集、分析與探討，根據學童實際的學習需求，逐步建立 本研究的理論基礎及設計活動內容。
三、進行前測
正式教學前，礙於研究對象的語文書寫能力不足，因此先請研究對象進行自 畫像的活動，以了解學童對自我意象的表達，從圖像之中亦可彌補一年級學童語 文表達能力不足的部分。選擇自畫像之因素乃因學童對於自身形象的表達，實為 其個人日常創造力中自覺的特徵展現。
研究者於寒假課輔期間進行試教活動時，發覺學童對於樂高積木有高度的興 趣，但是全班沒有學童曾經玩過樂高積木，由於起始點相同，因此樂高成品與學
童的自畫像同列為本研究之前測、後測評量，以降低因為單一檢驗結果而影響研 究的可信賴度。
四、發展行動策略並付諸實施
行動研究非一成不變，要評估此行動的成效，需透過不斷的省思與修正，再 執行下一個計畫，因此本階段採螺旋循環式的歷程參考Kemmis以「計畫」、「行 動」、「考察」、「反思」等步驟（陳向明，2002a：618）。研究者根據蒐集的 資料規劃教學設計。每個教學單元都是一個行動循環的單位，在教學過程中，不 斷蒐集行動資料，檢驗每次教學行動的效果，並就每單元教學內容設計、教學活 動、師生互動、學生反應、學習評量等實施進行檢討提出修正方向，以做為下個 單元教學設計的參考，此階段行動歷程分述如下：
（一）決定繪本閱讀、遊戲活動的策略後，加入動畫欣賞的策略
根據日常創造力理論，本研究教材的選擇必須能觸發學童的學習樂趣為首要 原則，而根據研究者訪談入學新生後發現，聽故事、看卡通動畫、玩遊戲都是學 童相當喜愛的活動，確定研究的主題與繪本有關後，研究者開始大量閱讀繪本書 籍，根據日常創造力的特徵，找出適合一年級學童閱讀的繪本。實施繪本閱讀一個月後，研究者發現繪本閱讀策略對於學童的日常創造力改 變幅度不大，加之研究者實施繪本閱讀後的非正式訪談中，發現學童相當喜愛欣 賞卡通動畫，且能鉅細靡遺地描述所看到、感受到的情節。因此研究者此時加入 動畫欣賞的策略，尋找可結合繪本主題的動畫影片，以觀察繪本閱讀的靜態圖文 概念，與動畫影片的動態視覺刺激，對於學童的日常創造力表現是否有其不同的 影響力。
進行繪本閱讀、動畫欣賞後，研究者根據繪本主題設計不同的遊戲活動，讓 學童以多元的方式進行創作與體驗，研究者希望從「動手做」的遊戲活動中，了 解學童日常創造力的展現與改變。
綜合上述，本研究採取繪本閱讀、動畫欣賞、遊戲活動三項不同的教學策略 來啟發學童的日常創造力發展，不同於其他僅以繪本語文活動啟發創造力的課程 設計，因此需要更為多元的刺激，單一本的繪本閱讀無法滿足研究者的設計理念，
因此本研究中每個主題使用的繪本以書群的方式，進行故事導讀，希望透過相關 主題的不同繪本內容，觸動學童不同經驗，產生更多的日常創造力。動畫影片由 於播放時間較長，加上無法找尋到完全符合該單元繪本主題的相關影片，因此可 能綜合多個繪本單元主題，選擇與其中部分主題較相關的動畫影片來觀賞與討論。
遊戲活動則是結合繪本與動畫的主題來加以設計。
（二）擬定日常創造力教學計畫和編製研究工具
確定教學題材後，研究者考量繪本導讀與動畫欣賞內容後，根據學童認知發 展和學校的教學資源，擬定教學計畫，教學流程步驟如下：預測想像、故事賞讀 或影片欣賞、提問討論、組織歸納；遊戲活動的教學流程則為宣布遊戲活動內容、
實際動手操作、重複操作、布置遊戲區。日常創造力教學活動的設計目的在於讓 學童從吸收訊息、思考、討論、動手做的歷程中，提升學童在真實生活中運用日 常創造力的能力。
在擬定教學計劃同時，研究者也設計學童半結構式訪談問卷、學童自由塗鴉 本等相關研究工具，以利於研究者進行活動的修正、檢討，並作為下一個教學主 題改進的參考。此外，研究者融合日常創造力之定義與十二項日常創造力之特徵，
以較簡明的描述，說明本研究運用十二項日常創造力特徵的觀察重點，並且設計 成學童日常創造力特徵觀察評量表，以下為研究者改編的日常創造力特徵定義：
1. 動態的：本研究欲觀察學童能否覺察自己是不斷變動的個體，所經歷的一切都 是過程，了解變化乃是平常，以及明白自己是世界的一部分。
2. 自覺的：本研究欲觀察學童能否了解自己的能力，發展正面的自我意識與同理 心。
3. 健康的：本研究欲觀察學童能否平衡自己內心的情緒，釋放壓力，學習平靜與 快樂，達到生理與心理的健康狀態。
4. 無防衛心的：本研究欲觀察學童能否感受到自己內心的矛盾與衝突，分辨好與 壞的日常創造力，學習控制己身力量，並建立良好的互動關係。
5. 開放的：本研究欲觀察學童能否誠實面對自己的不完美，以及修正對外在事物 的歧視，做個友善又開放的人。
6. 整合的：本研究欲觀察學童能否透過各項活動體驗成功與失敗的歷程，對生命 價值產生正面的觀感。
7. 積極觀察的：本研究欲觀察學童能否投入觀賞之中，無論是繪本、動畫或是遊 戲，皆需學童自己願意投入才能真正有所體會，反之則為無知無覺，埋沒自己 的日常創造力。
8. 關懷的：本研究欲觀察學童能否從自我中心的價值觀，逐步改為關懷旁人、關 懷環境、關懷世界，產生良好的互動。
9. 合作的：本研究欲觀察學童能否透過活動的歷程，學會表達自己的看法，理解 他人的看法，並且學習溝通、包容與合作。
10. 兩性兼備的：本研究欲觀察學童能否跳脫性別刻板觀念，在人格特質中擁有更 多男性和女性的特質，並且表現出適合情境的行為。
11. 發展的：本研究欲觀察學童能否增進日常創造力，並且有能力、信心去面對各 種挑戰。
12. 勇敢的：本研究欲觀察學童能否增強面對事物的信心，勇敢而堅持，不輕言放 棄。
本研究將依據以上十二項日常創造力特徵的定義，設計「日常創造力特徵觀 察評量表」，用以觀察、記錄學童在繪本閱讀、動畫欣賞與遊戲活動中的日常創 造力表現，並且分析各項活動對於學童日常創造力的影響（參見附錄三）。
（三）行動、觀察與紀錄
研究者為了觀察「繪本閱讀」、「動畫欣賞」、「遊戲活動」對於學童日常 創造力之不同影響，擬於第一階段（2010年12月～2011年1月）實施繪本閱讀活動、
第二階段實施動畫欣賞活動（2011年2月～2011年5月）、第三階段進行遊戲活動
（2011年4月～2011年6月），運用相同的繪本主題結合不同型態的活動來觀察學 童之日常創造力表現，另外由於學校舉行不定期宣導活動之緣故，導致活動的預 定時間縮減，因此動畫欣賞與遊戲活動的時間有重疊的部分，但整體上不影響活 動觀察與記錄的呈現。
為檢視教學活動設計在時間的掌控上是否充足，研究者的引導方式能否增進 學童對繪本圖文的了解，提問的問題是否恰當，活動設計是否符合學童的興趣與 需求以及活動規劃能否利於增進學生日常創造力。研究者於2011年1月24日至1月 28日，以班上十二名學生，先進行為期一週的試教活動。在教學結束後，研究者 即於當日整理相關教學成果的紀錄，包括：教學現場錄影的資料整理、學童的日 常創造力特徵觀察評量表、研究者的省思札記、學童自由塗鴉本、學童創作等，
並試著將這些多元的教學紀錄與資料，作初步的整理與分析，作為正式教學設計 的參考依據。
第二階段與第三階段的教學活動，則從2011年2月19日至6月25日，歷時二十 週，每週六節課，包含星期一、星期三、星期四的三節晨光時間，以及星期五下 午三節的彈性活動，每節四十分鐘，三階段活動共計二十九週。
（四）行動的省思與修正
教學過程中為符合行動研究不斷計畫、行動、觀察、省思與修正的精神，研 究者在每單元教學結束後，依觀察上課時與學童的互動：如學童的反應、學童對 問題與活動的投入程度等以及上述相關描述性資料，對課程內容進行評估與檢討，
並針對教學過程中的問題及不足做修正與改進，以利下階段教學行動的進行。
五、進行後測
正式教學後，請研究對象再度進行自畫像的活動，了解學童對自我意象有何 改變。於100年3月、5月間每天請一位學童於放學後留校進行組合樂高的遊戲，以 觀察學童於操作樂高積木活動之日常創造力的改變為何。
正式教學後，請研究對象再度進行自畫像的活動，了解學童對自我意象有何 改變。於100年3月、5月間每天請一位學童於放學後留校進行組合樂高的遊戲，以 觀察學童於操作樂高積木活動之日常創造力的改變為何。