國小一年級學童日常創造力 教學策略之研究

國立臺東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳嘉彌博士

國小一年級學童日常創造力 教學策略之研究

研究生：王秀菊 撰

中華民國一百年八月

謝誌

這一生至此，我心中滿是感恩！時間飛快，四個寒暑彷彿轉瞬即逝，當許多 的事情和時間都已經走遠，當許多的心情與想法都沉澱之後，我對於生命中所有 的安排，只有感激，因為不管多美、多好、多苦、多累，都是滋養我生命的養分，

使我得以成長、茁壯。

首先，感謝我的恩師嘉彌教授，他教我的不僅僅是做學問的方法，還有待人 接物的道理，謝謝他對我的包容與指導，使我得以順利度過論文的瓶頸期。我進 東大最~最~最~大的收穫就是與他結下這不解的師生之緣，謝謝親愛的師母翠萍 老師總是給我滿滿的溫暖，把我當成自己女兒般地照顧著，謝謝老師的三個寶貝 們總是和我打成一片，讓我在異鄉不覺寂寞。如今，該是振翅飛翔的時候，但我 永遠也不會忘記您們送給我的關懷與祝福，請記得我們的約定，來打個勾勾吧！

其次，感謝口試委員秀才教授與愫芬教授對論文的指點，讓論文的內容得以 更加完整。謝謝秀才教授的和藹叮嚀，讓我銘感於心；謝謝愫芬教授的細心提醒，

使我更加精進。

這次的研究能夠順利的進行，要感謝班上十二名小天使與我天衣無縫的合作，

讓每個活動都充滿驚奇與感動，你們的童言童語使我想出更多有趣的點子，讓我 真正體會「教學相長」的涵義。另外謝謝校長對研究進度的關心之情，謝謝同事 凱夫、淑華、郁潔和我對話、討論，釐清研究中的盲點；謝謝澎湖伯母愛鑾女士 與姊姊們雅鈴、孟嫻、嘉璇、瑞蓉對我的鼓勵與支持，沒有您們當年的全力協助，

我也無法進入教學現場以及研究所的殿堂，更要謝謝我的「澎湖爸爸」-鄭先生 農霖，謝謝您在天之靈的看顧，讓我的論文得以順利完成。

謝謝鈺慈特地從高雄過來協助口考事宜，你在我的身旁著實讓我安心許多，

如果我是你生命中意外的花朵，那我想你就是我「天上掉下來的禮物」吧！謝謝 游晶給我的支援，謝謝瑞玟對我的照顧，謝謝立音和許大哥給我的鼓勵，謝謝淑 如、玉鏡對我的關心與提攜，謝謝雅幸、佳欣給我的祝福，謝謝涵瑜、佩泓的協 助，謝謝親愛的同學們，謝謝您們讓我的生命旅程更加多采多姿。此外，謝謝與 我同住的淑敏、美鳳、彩妙、俐君，還有和我相依為命到最後的萱如，因為您們 讓我在書寫論文的龐大壓力下仍有些許的歡樂，我何其有幸能夠與您們相遇，謝 謝這難得的緣分！

最後，我要感謝我最親愛的父親和母親，謝謝您們的劬勞養育恩情，我是上 輩子修來的福氣才能成為您們的孩子，得以如此平安幸福地成長，我愛您們！謝 謝親愛的弟弟和妹妹，以前總覺得你們還小，但轉眼之間，卻成了可同我商量事 情的大人，人生路上有你們與我攜手並進，讓我更有力量與勇氣。最後，謝謝我 親愛的男友凱夫，謝謝你總是替我打理大小事情，包容我的一切，給我最強而有 力的支持，謝謝侯爸爸、侯媽媽的祝福，我真的很幸運能與您們結下深深的緣分！

未來，很長，而我很珍惜，感恩大家！

秀菊筆於臺東大學 2011.8

國小一年級學童日常創造力教學策略之研究

摘要

本研究旨在探究一位教育現場的教師，以「行動研究」之方式在學校內運用日常 創造力教學策略的實施情形，致力於改善與修正此教學策略。選取研究者任教班級內 一年級十二名學童實施繪本閱讀、動畫欣賞、遊戲活動三項策略的日常創造力教學活 動，藉由實際觀察與訪談，文件分析、省思札記、錄影、照片等資料的收集與分析，

找出活動中可促進學童日常創造力的媒材和策略，經過評鑑與反省，再重新擬定活動 內容與方法，修正活動可持續循環的歷程，以了解日常創造力教育在實施上的問題與 限制，並試圖找出適合發展日常創造力的活動與策略及評量的準則，研究結論如下：

一、 繪本閱讀與動畫欣賞增加學童的生活經驗，擴展學童的多元觀點，活化學童的 思考，使學童進行遊戲活動時能結合繪本與動畫的元素，產出具有獨創性及意義性 的新玩法或新思維，進一步提升日常創造力的表現。

二、 「動手做」的遊戲活動策略中學童所產生的學習興趣與主動學習的態度，使學 童的日常創造力獲得提升與改變，改變的情形大於「靜態圖文概念」的繪本閱讀策 略與「動態視覺刺激」的動畫欣賞策略。

三、 繪本閱讀、動畫欣賞及遊戲活動的策略，確實可提升學童的日常創造力發展，

設計時須有適當程度的關聯性，可提高學童整合相同經驗的能力。

四、 教師設計日常創造力教學策略與活動時，務必以學童喜愛為首要考量，興趣可 促進學童持續參與的動力，讓學童即使遭遇挫折亦不輕易放棄。

五、 日常創造力需要練習的時間和空間，以及長期多面向的培養，教師應時常反省 教學中的盲點，以關懷的態度陪伴學童成長，讓學童主導學習，增加學習的信心，

建立正面的自我價值，促進日常創造力的發展。

關鍵詞：日常創造力、繪本、動畫、遊戲

A Study of the Teaching Strategy for Everyday Creativity on First Grade Pupils in Elementary School

Abstract

This study aims to improve and modify the teaching strategy of everyday creativity with the methodology of “action research.” Twelve first grade pupils were chosen from the researcher’s class and three strategies of everyday creativity teaching activities, including picture-books reading, watching animation movies and game-play activity, were implemented. The data were collected, analyzed, and the conclusions are as follows:

1. Pupils can combine the elements from picture books and animation movies during the game-play activity, and further enhance their performance of everyday creativity.

2. Pupils learning motivation and learning attitudes are crucial to the improvement on their performance of everyday creativity.

3. The three strategies should be designed with integration. Integrated learning activities enhance students’ performance of their everyday creativity.

4. Pupils’ interests are the key to designing successful strategies and activities for teaching everyday creativity.

5. Practicing and multiple training are required when developing everyday creativity.

Teachers should accompany the pupils and inspire their autonomous learning.

Keywords: Everyday Creativity, Picture Books, Animation movies, Play

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………..….1

第二節 研究目的………..….7

第三節 名詞釋義………..….8

第四節 研究範圍與限制………..….9

第二章 文獻探討

第二節 日常創造力相關理論與實務…………..….……..…….………...20

第三節 日常創造力教學方案之設計要素………...27

第四節 日常創造力實證研究之價值……….39

第三章 研究設計與實施

第二節 研究參與者……….42

第三節 研究流程……….45

第四節 研究架構與實施內容……….52

第五節 研究工具……….56

第六節 資料處理與分析……….58

第七節 研究倫理……….62

第四章 教學歷程與結果

第二節 動畫欣賞對學童日常創造力表現的影響……….83

第三節 遊戲活動對學童日常創造力表現的影響..………...99

第四節 教師實施困境與省思………...142

第五章 結論與建議

第一節 結論………...157

第二節 建議………...163

參考文獻 中文部分………167

英文部分………...172

附錄 附錄一 學童半結構訪談問卷………...173

附錄二 教師省思札記……...………174

附錄三 日常創造力特徵觀察評量表………...175

附錄四 繪本選用標準一覽表………...176

附錄五 日常創造力教學單元活動設計………...179

附錄六 活動照片………..……….191

表 次

表 3-1 研究對象基本資料表…...……….………...43

表 3-2 繪本《一個愛建築的男孩》情節內容分析表………55

表 3-3 資料種類代碼說明表………...61

表 4-1 與繪本主題相關之自由塗鴉統計表………...78

表 4-2 單元動畫影片名稱一覽表………...85

表 4-3 學童動畫提問數與影片名稱表………...92

表 4-4 曼陀羅彩繪命名分析表………...94

表 4-5 單元遊戲活動內容一覽表………...100

表 4-6 與動畫或遊戲主題相關之自由塗鴉統計表……… 127

圖 次

圖 2-1 日常創造力特徵與行為改變圖………...17

圖 2-2 日常創造力循環圖………...19

圖 3-1 研究流程圖……….. 51

圖 3-2 研究架構圖..………...53

圖 3-3 三角檢核圖..………...62

圖 4-1 繪本閱讀策略架構圖……….. 65

圖 4-2 動畫欣賞策略架構圖………...83

圖 4-3 遊戲活動策略架構圖………...99

第一章 緒論

本研究旨在探討國小一年級學童之日常創造力教學策略，為說明研究概 要，本章共分為四節，第一節說明研究背景與動機，第二節提出研究目的，第三 節為名詞釋義，第四節說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

研究者進入國小職場後由於本身幼教背景的關係，每年皆被委以低年級導師 為職務，至今已有六年的時間。長期與小學一、二年級學童相處之下，研究者發 現某些剛從幼稚園、托兒所升上一年級的學童，渴望上課的眼神逐漸失去，取而 代之是對於下課遊戲時間的期待。

原本對世界充滿好奇與探索欲望的學童，因為教育內容與方法的不適性，導 致某些學童每到需要動腦時，常以「我不知道」、「想不到」來回答問題，或對 自己的答案不具信心、胡亂瞎猜，久而久之養成不問、不答、不思考的習慣，化 身為課堂中最「置身事外」的角色。

此外，國小制式化的課程內容與時間安排，也讓研究者感到身心日漸疲憊，

每學年不斷重複教授相同的課程，已使研究者深覺自身創造力被「榨乾」，但是創 造力究竟為何？創造力教育的重要性何在？學校教育真的可以教出「創造力」嗎？

創造力該如何教呢？當新學期再度來臨時，研究者希望能發展出增進教師創意及 引發學童學習興趣的創造力課程，此即為研究動機之一。

從各國推廣創造力教育的狀況來看，可知創造力對於適應現今世界的重要性 與日俱增。舉凡地球暖化、人口過剩、自然資源快速減少、天然災害日趨增多等

全球性問題，皆需人類運用更高度的創造力以尋求解決之道，創造力教育的價值 亦即在此（賴麗珍，2009：198-211）。

學童未來所面對的世界是無法預知的，屆時面臨的種種挑戰，更需要他們以 無比的創造力和智慧去克服，創造力大師Sternberg和Williams曾說過創造力既是一 種能力，也是一種生活態度（郭俊賢、陳淑惠，2003）。陳秀才（2005）亦認為創 造力是一種生產力，也是一種擴散性思考能力，學童的創造力可以透過訓練或學 習而增強或提升。因此，研究者認為需從小培養學童的創造力，鍛鍊其心智，讓 他們活用自己的創造力，累積實際的生活經驗和解決問題的能力與信心，此即為 研究動機之二。

創造力教育包羅萬象，發展創造力的關鍵需要高度的興趣來支持（賴麗珍，

2009：3-4），研究者思索什麼是剛上小學一年級的學童最有興趣的活動呢？觀察新 生學童入學一個月的生活表現後，研究者發現學童每天皆相當期待下課的遊戲時 間，並在遊戲之中產生不同程度的創造力，例如變化遊戲規則、自創遊戲方法等。

試問若遊戲可提升學童的學習興趣，那教育為何要將遊戲拒於教室門外呢？

遊戲型態的課程活動常見於幼稚園中，透過遊戲的歷程，幼兒可增進溝通、

認知、社會，和創造的能力（黃錫權，2004）。Craft（2001）引述 Balke 的論點指 出在童年的早期階段以及國小時期，遊戲對於創造力的培養占有不可或缺的地位。

但幼兒進入國小階段後，遊戲時間馬上被大量剝奪，國民小學每節上課時間 40 分 鐘，下課 10 分鐘，上課時間較下課遊戲時間多四倍，然而學童的學習成效有四倍 的成長嗎？還是反而連學習的興趣也減少，甚至使學童創造力越來越低落呢？

董奇（1995）指出許多學者研究小學創造力後發現學童創造力發展趨勢非直 線上升的曲線，而是呈現波浪式前進。創造力的發展需要高度的興趣與熱情來支 持，根據研究者從學童每日活動情形中發現，若要引發學童的學習興趣，可從學 童最喜歡的「遊戲」來著手設計。提出以遊戲本位導向進行終生學習的 Shipley 也 指出－以學童能主導的遊戲活動為主的學習環境，佐以教師妥善規劃設計的相關

活動，不僅可提供學童多元化的遊戲機會，更對學童的成長與創造力發展十分關 鍵與重要（楊文貴，2003）。

Baines 和 Slutsky (2009)進一步提出「遊戲」為人類第六感的新主張，他們認 為「遊戲」本身就具有教育性，當教師將學習轉變成遊戲時，在遊戲中學童產生 的專注力和精力不但是達成學習目標的根基，更是引發學童自發性參與活動的內 在動機，使學童期待再次的學習活動，因此「遊戲」不僅可培養多元思考的能力，

豐富生活經驗，更能激發學童的創造力。

除了「遊戲」之外，還有何種類型的活動可以引發學童的學習動機呢？ Elkind 表示兒童偏愛故事、韻文和童謠、意外的或是幽默好笑的事情，如果教師能以此 為課程的基礎，就能讓學習變得有趣又好玩，不但讓兒童樂在其中，更能夠滋長 兒童正在成熟的心智能力（胡玉立，2007）。張湘君（1996）亦指出經由說故事 活動中對故事情節的想像，會使兒童大幅增進想像力與創造力。由此可知，運用 故事活動於教學之中，不僅可以提升兒童的學習興趣，更能豐富兒童的心靈，培 養兒童的創造力。

以上關於故事有助於創造力發展的概念，可印證到研究者就讀東大幼碩一修 習指導教授的「幼兒創造力」課程時，教授在課堂上對「遊戲」概念的精闢見解，

讓研究者對於「遊戲」有了不同的觀念，他認為遊戲就是經由「探索」及「說故 事」來進行學習，而遊戲中所運用的「說故事」及「比喻」是二個重要的關鍵，

因為說故事本身便是個人經驗的整合，讓個人藉由故事，表達出理想、夢想、幻 想、價值觀、情感、喜好、衝突或恐懼、及知能，這樣的歷程無疑是「創造力」

的最佳表現。

總括上述，遊戲對兒童來說，不但能夠引發內在的學習動機，更可使其學習 主動探索、解決問題的能力，進而達到創造的能力；而繪本教學不僅是兒童所喜 愛的活動，更是發展創造力的最佳管道，相當值得在課堂中推廣應用，另外，擁 有學童高度興趣的動畫片，也可能是引發創造力的好媒介。根據研究者訪問學童

平常喜愛活動的結果發現，他們除喜愛遊戲與聽故事之外，亦喜歡觀賞動畫影片，

但教師要如何從學童喜愛的活動中引發其創造力呢？創造力理論對於教師設計創 造力活動時可提供何種概念使教師從中了解創造力教育的意義呢？

根據相關文獻指出創造力理論主要有四個研究取向：認知取向、人格特質取 向、社會心理取向以及系統理論取向，綜覽四大取向對創造力所持觀點皆不相同，

因而造成對創造力的解釋有很大的紛歧，認知論認為有創造力的人會想出新穎且 實用的方法來解決問題；人格特質論則強調創造力的產生與人格特質有很大的關 聯性；社會心理論則表示創造力的產生與環境的營造相關；系統論則提出創造力 必須深植於文化中的看法（陳龍安，2006）。亦有學者如毛連塭等人（2000）則將 創造力理論依據派典加以細分為精神分析學派、行為主義學派、完形心理學派、

互動理論、連結論、人本心理學理論、認知發展理論、知覺概念理論、心理計量 理論和綜合理論等。創造力的理論與派典眾多，發展趨勢由個人層次轉向系統脈 絡層次，由單一論點朝向多元匯合論點（陳龍安，2006）。

陳龍安（2006）整理國內外關於創造力訓練的研究顯示約有72%的成功率，雖 然各項的實驗結果並不一致，但大多數的研究結果均能支持「創造思考能力可用 教學或訓練的方式加以培養」，而從文獻分析中也歸納出可能影響創造思考教學實 驗的因素，如教師參與的情形、樣本大小、材料的適當性、霍桑效應問題、受試 是否自願參加活動、評量工具是否適當等。綜觀目前創造力研究可發現針對創造 力評量多數研究皆以量表進行前測與後測之比較，以評分指標如認知方面的流暢 力、變通力、獨創力、精進力；情意方面以冒險心、挑戰心、好奇心和想像力，

來決定創造力教學的成效為何，然而人的創造思考歷程是不斷變動的，僅以前測 或後測的成績，就決定創造力的高低，實有其缺失，陳龍安（2006）認為欲評量 創造力，必須來自多方面的觀察，以減少主觀影響。因此本研究希望能以記錄學 童在日常生活中不斷展現的創造力學習歷程的方式，來了解學童創造力發展的過 程，此乃研究動機之三。

國外有許多研究創造力的大師如Anna Craft、Howard Gardner等人於2005年齊 聚於英國劍橋大學舉行創造力觀點的論壇，以創造力、智慧與信賴三項主題與其 他學者進行論辯，認為如果沒有正確的價值觀，創造力將會產生毀滅性力量，他 們提倡發展「優質創造力」並希望透過彼此觀點的交流，能夠影響全世界重新思 考教育目標和教育方法（呂金燮，2010），由此可知，針對創造力的研究方向而 言，已逐漸從測量量表分數高低的靜態評量方式轉為結合歷程與省思的動態評量 模式，此觀點更開啟研究者對於創造力觀點的新視野與新思維，使研究者了解並 非所有的活動都適合用以發展正面的創造力，教師設計創造力教學活動時應將道 德層面納入考量（賴麗珍，2009：6-7），教師必須仔細評估與設計，方能結合學 童喜愛的活動來引發學童正面的創造力。

綜合上述，研究者認為創造力教育不應只著重在測量出學童流暢力、獨創力、

精進力的多寡。張世彗（2007）亦指出創造力教育的需求來自於學校有責任充分 發展所有兒童正面的人格特質。因此創造力教育應結合學童的生活經驗，讓學童 透過實際的體驗去激發自身創造力，並運用創造力去幫助週遭的人事物，讓所處 的社會甚至世界更加美好。此外，由於學童本身的基礎知識與特點所限，較無法 進行深奧的創造活動，他們的創造力大多在日常活動及相應的結果中表現出來（董 奇，1995），基於此因，研究者擬從日常生活中設計相關教學活動，以觀察國小 一年級學童之日常創造力發展歷程，此乃研究動機之四。

日常創造力是什麼？國內討論創造力的文獻相當多，但對於更平易近人的「日 常創造力」卻無多所著墨，究竟什麼是日常創造力？日常創造力這個概念是1988 年由Ruth Richards和她在哈佛醫學院的同事們一同提出，他們把日常創造力定義為 有獨創性（originality）和意義性（meaningfulness）的表現（引自Flora, 2009）。

其中對於獨創性的評價可以根據不同的基準線和目的，因此日常創造力的展現可 以是量表結果，或者針對某個努力的領域，或只是一個新的個人自我經驗；而意 義性的解釋範圍則屬於過程導向，針對自己對於生活經驗的體會與發展，運用己

身的創造力去開創更有自覺、更關懷、更有創造力之演化方向，找出更開放、更 創新、更美好的方式來生活（賴麗珍，2009：3-7）。

此外，結合Richards提出創造力必須兼顧道德層面（賴麗珍，2009：6-7），以 及Craft和Gardner等人提倡「優質創造力」的觀點來看，是以得知現今創造力教育 已逐漸從各項量表測量創造力結果，轉為多面向探討創造力與生命關係的趨勢，

此亦為本研究之方向與焦點。因此，研究者將從日常創造力的理論開始，設計三 種不同策略的日常創造力教學活動，希望能夠透過體驗與學習讓學童在日常生活 當中，啟發日常創造力，建立學習信心與興趣，並從中了解不同策略的活動對於 學童日常創造力之影響，此乃研究動機之五。

國內創造力相關論文大多偏向特定的教學領域，例如語文教學提升學生創造 力之方案與策略（參見：王淑娟，2002；陳怡惠，2008；詹斯匡，2008；葉琬琦，

2007；鍾敏華，2003）、以戲劇教學導引學生創造力發展的教學研究（參見：吳 佳芬，2008；黃尤姝，2007；蔡孟谷，2003；謝華馨，2003）、以圖像教學提升 學生創造力發展（參見：李莉珍，2007；林慈薇，2008）、運用藝術教學模式來 達成學生創造力成效（參見：林秀珊，2008；康光輝，2003；楊淑蘭，2007）、

以舞蹈教學方案進行創造力教學（參見郭瑜婷，2004）等的觀點來探討增進創造 力的成效，以及林咏欣（2006）以多元智能之遊戲型態藝術教學來探討國小兒童 創造力影響，該篇研究以實驗研究法進行量化研究。礙於國內未見有以「日常創 造力」概念來觀察學童創造力的質性研究資料，於是研究者擬設計繪本閱讀、動 畫欣賞、遊戲活動的不同教學活動與策略，並根據日常創造力之理論，設計可供 記錄觀察日常創造力特徵的評量表，用以觀察學童在不同活動中的日常創造力表 現，供研究者與日後相關研究之應用。

第二節 研究目的

在未來的社會中，協助學童發展可提昇自我實現及日常創造力表現的學習經 驗，是非常重要的教育課題，基於日常創造力需要高度興趣以支持其發展，加之 學童喜愛繪本閱讀、動畫欣賞與遊戲活動三項活動的因素，因此本研究擬運用繪 本閱讀、動畫欣賞、遊戲活動三項策略的活動來引發國小一年級學童的日常創造 力，並分別討論學童各階段的日常創造力改變情形。

基於上述，本研究有下列三項研究目的：

一、探討日常創造力結合繪本閱讀、動畫欣賞、遊戲活動之行動歷程。

二、分析學童參與繪本閱讀、動畫欣賞、遊戲活動之教學活動後，對其日常創造 力之感受與改變。

三、分析教師進行繪本閱讀、動畫欣賞、遊戲活動之教學活動中的反省及遭遇的 問題。

第三節 名詞釋義

一、日常創造力

「日常創造力（everyday creativity）」是在 1988 年由美國哈佛醫學院心理治 療師 Ruth Richards 與其同事所提出的創造力概念，他們把「日常創造力」定義為 有獨創性和有意義性的表現（引自 Flora, 2009）。其中 Richards 提出日常創造力有 以下的十二項特徵：（一）動態的、（二）自覺的、（三）健康的、（四）無防 衛心的、（五）開放的、（六）整合的、（七）積極觀察的、（八）關懷的、（九）

合作的、（十）兩性兼備的、（十一）發展的、（十二）勇敢的（賴麗珍，2009：

259）

。

二、繪本

日本兒童文學家松居直認為繪本（picture books）是藉由文與圖來達成「書」

的形式，並且運用多樣的版型與紙張的組合，成為一種綜合藝術（林真美，2005）。

本研究之繪本選擇標準，乃根據日常創造力理論的十二項特徵予以選用。

三、動畫

動畫（animation）意指將一格格靜止的畫面，透過攝影和放映的技巧，將畫 面串聯，使其看起來動作連續且栩栩如生（游珮芸，2010）。本研究中所指的動畫 為動畫電影，而非電視節目。本研究之動畫選擇標準，乃根據日常創造力理論的 十二項特點以及針對繪本相關主題予以選用。

四、遊戲

「玩」即所謂的「遊戲」（楊文貴，2003）。本研究中的「遊戲（play）」指的 是讓學童透過研究者的繪本閱讀、動畫欣賞的活動引導後，設計主題讓學童透過

「玩」的過程，發揮其日常創造力。研究所進行的遊戲活動，皆以學童主導式的 學習為首要原則，研究者不涉入過多指導，觀察學童日常創造力展現為研究焦點。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

因國內無從「日常創造力」的觀點設計學習活動以影響學童創造力的議題，

且在實務的運用上，大多數教師對此概念、策略以及實施意願也不如其他相關創 造力的理論中討論認知性行為與情意性行為般的熟悉。故本研究嘗試以「行動研 究」的方法，運用「日常創造力」的理論，發展新的教學活動，將研究重點放在 教室中的實際運用。

本研究的範圍因研究重點在於教室中實際運用教學策略的情況，資料分析的 單位包含參與者及其所屬的團體。基於日常創造力需要長期的活動與觀察，以期 獲得足夠推動日常創造力教學策略的資料與證據，本研究之參與者選定研究者任 教班級的十二名一年級學童為研究對象，研究時間為一年級上、下學期，共計二 十九週，教學研究中所設計的教學內容，由研究者參考各類書籍自行編寫。

日常創造力的兩項規準為：獨創性（originality）與意義性（meaningfulness），

其中獨創性的定義可根據不同的基準線和目的，其表現方式可能是量表分數、某 個努力的領域，或對個人而言是全新的經驗，因此獨創性取決於目的而定；意義 性的定義則是對自己與他人造成的意義而言，其中包含道德與心理層面的涵義（賴 麗珍，2009：3-7）。此外，日常創造力包含十二項特徵：（一）動態的、（二）

自覺的、（三）健康的、（四）無防衛心的、（五）開放的、（六）整合的、（七）

積極觀察的、（八）關懷的、（九）合作的、（十）兩性兼備的、（十一）發展 的、（十二）勇敢的（賴麗珍，2009：259）。本研究內容將以兩項規準和十二項

特徵為準，來探討參與日常創造力教學策略的學童其日常創造力的變化情形。

Zausner 提出觀察他人的創作會啟動本身的創意，而這個歷程可從班級的學習 情境開始（賴麗珍，2009：68）。由此可知，日常創造力的培養可以從班級著手 進行，既然日常創造力教學策略是班級教師可以採用的創造力教學策略之一，這 項教學策略對於教師的教學有何影響、實施時的負擔與困境等，都是值得探討的 問題。因此，研究焦點除參與日常創造力教學策略的學童的改變之外，主導研究 的研究者對於活動策略的反思、修正，以及協同教師參與研究的觀點，都是提供 實施日常創造力教學策略的重要證據。陳向明（2002a：614）指出行動研究是建 立在「實踐中的有效改變」的信念之上，而實現此信念唯有在所有參與者共同合 作下才有可能。因此，本研究在設計活動時，必須時時視學童參與情況加以修正，

以學童願意主動參與為第一優先考量的原則，期望達成日常創造力的引發與改 變。

任何一項教學策略都必須從長期的實施中才可以看出一些成效，基於此因，

研究者所設計的研究時程為二十九週（2010 年 12 月～2011 年 6 月），長期觀察相 同的參與者，收集與發掘足夠的資料，據以說明教師如何使用日常創造力教學策 略，提升學童日常創造力的情形。

二、 研究限制

國內未曾進行類似「日常創造力教學」的相關實證研究，因此本研究是屬於 一種探究型的長期研究。研究者衡量現實情況，為達成前述研究目的，因此進行 研究時，除廣泛收集相關文獻設計日常創造力教學策略與活動之外，實施時也應 了解「日常創造力」非一朝一夕即可查覺變化，必須透過長期的活動與觀察，才 能了解其中改變的歷程。

其次，有關教學策略的實證研究固然以實驗研究法較為適宜，但因研究者任

教學校乃為全校每年級僅一班的六班小校，且不同年級的學童有年齡與成熟度等 因素差異性，因此無法找到適宜進行實驗對照的班級，故本研究採用「行動研究」

的方法進行，從行動歷程的循環與反思中，修正策略以利行動的持續進行，並從 中了解實際教學中會遭遇到的問題，讓研究結果可以在常態的教學環境中推廣。

陳向明（2002a：622）亦指出行動研究的行動與研究之間是互相滲透的，建 構知識的過程就是行動的過程，而行動的過程就是檢驗知識的過程，行動的結果 就代表知識的檢驗，而行動研究的嚴謹性表現在實踐者是否可以敏銳察覺自己的 研究中所存在的錯誤，在情境中進行「回顧式的交談」。透過「行動」與「反思」

之間的持續互動，找出研究中的弱點來加以改進，而有用的行動策略則會得到發 展。根據上述，「行動研究」中「行動」與「反思」的互動可讓有用的策略得到發 展的概念，符合本研究之目的：探討日常創造力結合繪本閱讀、動畫欣賞、遊戲 活動之行動歷程，讓研究者了解所設計的教學策略是否適宜，如此也彌補未能採 實驗研究法的缺憾。陳向明（2002a：607）更進一步指出強調讓被研究者參與到 研究之中，將研究的結果使用於對制度或是行為上的改變，並重視研究者個人反 思，得以傾聽弱小人群的聲音的「行動研究」將是未來質的研究的發展趨勢。是 故長期探究一項教學策略對教學可能產生的影響，以採行動研究法是較為適當的 做法。

此外，對於創造力的測量，已從過去探究創造力測驗分數的趨向，轉變為以 潛能去進行創造力的描述，Runco 認為所謂的創造力測驗只有在當接受測驗者對於 做測驗十分有興趣時，同時在自然情境中也非常樂於表現，才會得到最正確的結 果（邱皓政，2008）。再者，日常創造力需要長期的觀察才能發覺其改變，因此，

研究者將不以傳統創造力量表去測驗學童的日常創造力表現，而是設計學童有興 趣的活動，佐以自編的日常創造力特徵觀察評量表（參見附錄三），從各方面的活 動中，進行實際的觀察與記錄。

針對日常創造力的觀察重點，以及礙於人力、時間等因素，本研究之研究取

向將如同《日常創造力與人類特質新論》一書的作者Richards不檢視Runco所談的

「個人創造力」與 Kaufman和Beghetto所提的迷你C的創造力（賴麗珍，2009：25）。

此外，本研究礙於人力、時間等因素的影響，可能無法全面收集到所有學童 全部的日常創造力變化情形，但仍會依據日常創造力的特徵與行為，去蒐集相關 的資料以供研究之分析。

研究者的教學信念以及和學童的互動情形，可能也是影響日常創造力成效的 因素之一，因此研究者將以省思札記之方式來檢討研究中的錯誤，以符合行動研 究的本質，實踐者是否可以敏銳察覺到自己實踐理論中存在的錯誤，在情境中進 行一種「回顧式交談」（陳向明，2002a：622）。

第二章 文獻探討

本章旨在探討研究架構之理論基礎以及相關研究，並且將蒐集的文獻資料，

分成四節來加以闡述。第一節為日常創造力理論，第二節為日常創造力相關理論 與實務，第三節為日常創造力教學方案之設計要素，第四節為日常創造力實證研 究之價值。

第一節 日常創造力理論

一、日常創造力的定義

「日常創造力」不是新的概念，也不等同於普羅大眾對創造力一詞的期待，

例如藝術家、科學家等的特殊能力，實際上它所指的是基本的生存能力。簡而言 之，日常創造力早已存在人類生活中，但或許是因存在得過於自然，所以導致人 類忽略此項觀點，即便如此，日常創造力每天仍在人類的生活中展現力量，並且 深刻影響著全人類的生活（賴麗珍，2009：22）。

從 Nichols 針對從未產生新奇性事物的人，導入重要的創造力觀念的例子來看，

他延伸出日常創造力這個觀點，基本上，這種取向視創造力像個人特性一樣，雖 然不同的人有不同程度的日常創造力，但皆可在每個人的身上發現它，只是有些 人較多，有些人較少（劉盈君，2008），而 Nichols 的論點與以下將介紹的日常創 造力理論相同，都認為日常創造力是人皆有之的能力。

「日常創造力」是在1988年由美國哈佛醫學院心理治療師Ruth Richards, Dennis Kinney與其同事所提出的創造力概念，他們把「日常創造力」定義為有獨

創性（originality）和意義性（meaningfulness）的表現（引自Flora, 2009）。換言 之，日常創造力必須是某種新的東西—不論是具體的產品、行為或想法，而獨創 性的定義可根據不同的基準線和目的來表現，其展現的方式可能是量表分數、某 個努力的領域，或是全新的經驗，因此獨創性取決於目的而定；意義性的定義則 是對自己與他人造成的意義而言，其中包含道德與心理層面的涵義（賴麗珍，2009：

3-7）。

Richards進一步闡述日常創造力與個人對待生活的方式有關，她舉例說明如臨 時想出解決方案或是應付日常生活的偶發事件，就是在應用日常創造力，因為在 充滿不確定性的生活中，人類必須利用對於經驗的開放性和模糊容忍度，在生活 的歷程中維持平衡，而這項能力就是每個人所擁有的「日常創造力」，它不僅有 助於療癒身心、進行創意觀察、提供靈感（Ah-Ha！）的經驗，更能使人類辨別事 物、理解新的現實世界、體會細微的情感差別，以及更深入、更有創意地認識與 處理事物（賴麗珍，2009：41，67，266）。

此外，Richards認為當自己傾聽他人說話時，心智就已被改變，並引發新的腦 神經化學訊息、新的樹狀連結，以及發展新的記憶，這就是日常創造力的過程，

換言之，日常創造力提供新的思考模式和經驗外在世界的方式，而且日常創造力 一旦被發展，就可打開新視野與新深度（賴麗珍，2009：258）。因此總括來說，

日常創造力就是個人理解外界事物的能力，而理解的歷程就是日常創造力的應用，

更重要的是它能夠持續地發展與變化。

綜上所述，可以發現舉凡工作或休閒的各種活動，人類皆因過度習慣日常創 造力的存在，反而對自己所擁有的日常創造力渾然無覺，而僅在參與所謂的創意 活動或創造力課程時，才會注意到自己正在使用日常創造力，但事實上不論在食、

衣、住、行、育、樂各方面，人類早因使用自己的日常創造力而使生活不斷向前 邁進。

二、日常創造力的特徵

Richards提出日常創造力有以下的十二項特徵，如下所示（賴麗珍，2009：

259）：

（一）動態的：過程導向、了解變革，知道自己本身即是過程，也是更大的演化 系統的一部分。

（二）自覺的：藉由把每次的焦點放在注意自我（思想、情感、行為、意圖、記 憶、想像）和展望（包括創意的機會）之上，來覺察及注意當下的經驗，

並且和他人建立關係。

（三）健康的：透過積極地生活和有創意地度過逆境，來遵循有助於產生永續合 理的生理和心理功能，以及內在平衡和諧的生活型態。

（四）無防衛心的：留意限制我們內在覺察之自覺的、不自覺的和環境的力量，

然後努力控制這些力量。

（五）開放的：悅納新經驗和不自覺的內在思緒，而沒有察覺的、直覺的、敏覺 的和忽視的偏見，此為日常創造力的核心特色。

（六）整合的：發揮多重感官形式和意識狀態的功能；有多元的觀點、喜愛複雜 度、返璞歸真；了解人類在約定的真實性中有多大程度的迷失。

（七）積極觀察的：無論實質上是被動或主動，以觀眾或觀察者的角色投入自覺 的、積極的心智活動；有時與被觀察的、目標相關的對象對話，並且對新 事物的要求抱持開放態度。

（八）關懷的：被深植於愛、同情和更廣域的意義所引導；了解人類之間的相互 連繫和一體性。

（九）合作的：與他人一起朝向更廣的目標而努力、一起解決衝突，一起彰顯共 同開創的更大局面其獨特部分。

（十）兩性兼備的：突破以性別兩極化為本的偽二方法（例如發展敏感又武斷、

直覺又邏輯、溫柔又強壯等特質）；對連接到生物體的未知未來可能性，

保持超越刻板印象和社會限制的開放態度。

（十一）發展的：了解個人發展和物種演化（例如生物的、心理的、文化的、生 物科技的、靈性的）是持續的過程；了解演化具有部分的自覺力、包括人 類全體和個人演化，以及能促進延續數代的更大動態局面之變革與改變。

（十二）勇敢的：在過程中以信任和接納奧妙事物的更大善意，接受、乃至悅納 探索未知事物所帶來的不同風險，包括突然的驚喜到改變生命的新典範。

綜合上述，從日常創造力的特徵定義之描述，可發現日常創造力不同於其他 創造力理論的評量項目和行為標準，日常創造力理論乃從人性的角度出發，結合 生命經驗，引發個人感受日常創造力的存在並發揮己身的日常創造力，因此日常 創造力理論的最終目標即是運用日常創造力使生命更加美好。

三、日常創造力的功能

Richards指出日常創造力可讓人有彈性地適應生活的變動、嘗試不同的選擇，

引發快樂的感覺和自我發展的能力，此外，Richards亦指出日常創造力可以連結到 馬斯洛的自我實現的特質，她引述馬斯洛的話「透過自我實現的創造力，我們被 激勵去實現潛能與才華，並對自己的本能天性有更深的認識，也更能接受自己」，

並指出馬斯洛認為當自我實現的創造力，廣泛展現在日常生活的事物上時，個體 將傾向於做任何事情都有創意，例如整理家務、學習課程、烹飪料理、運動休閒 等活動皆會更富有創意與價值，來佐證日常創造力可達到自我實現的需求（賴麗 珍，2009：23-26）。

對應到馬斯洛的需求層次理論，依金字塔的最底層到最高層，需求層次依序 為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、自尊需求、知的需求、美的需求、自我 實現需求，其中自我實現需求的目標為發揮潛能，接受自己也接受他人，解決問 題能力增強，自覺性提高，以達到自我實現境界（張春興，1996）。這些特點的

導致

最終目的與日常創造力的特徵表現是一致的，由此可知透過日常創造力的覺知與 訓練，可幫助個人朝向自我實現的目標邁進。

Richards進一步提出日常創造力的十二項特徵，能產生八項的行為改變如下：

（賴麗珍，2009：39-40）

（一）自發的自由：在日常生活中展現免於刻板印象和陳腔濫調的自由。

（二）有創意的發展：行為的動機出於「存在」的需求，願意付出關懷與善意。

（三）有意識的察覺：對發生的事情用心注意，而非過著受制於習性的刻板生活。

（四）對經驗的態度開放：表現出「模糊的容忍度」、「偏好複雜性」，以及喜 好新的事物，但不妄下結論。

（五）動搖或不穩定時會顯出彈性：樂於尋求挑戰與改變，有適應改變和失望的 能力。

（六）求獨創幾乎已是習慣：獨創性成為習性，能產生新觀點。

（七）在當下活得更快意，而非活在過去或未來：使用自己所有的能力讓生命更 加美好。

（八）感激人類的基本互賴，以及對彼此、對世界的複雜效應：不只關心自己的 問題，而是關切世界普遍的主題和公益。

1 動態 2 自覺 3 健康 4 無防衛心 5 開放 6 整合 7 積極觀察 8 關懷 9 合作 10 兩性兼備 11 發展 12 勇敢

1 自發的自由 2 有創意的發展 3 有意識的察覺 4 對經驗的態度開放

5 動搖或不穩定時會顯出彈性 6 求獨創幾乎已是習慣

7 在當下活得更快意，而非活在過去或 未來

8 感激人類的基本互賴，以及對彼此、

對世界的複雜效應

日常創造力十二項特徵 日常創造力八項行為改變

圖 2-1 日常創造力特徵與行為改變圖

綜合上述，從圖2-1可以歸納出Richards認為當人類從事創造性的行為，展現十 二項日常創造力特徵的同時，將能使人類產生八項的日常創造力行為改變，使人 變得更加開放、自由與快樂。此外，Flora與Ivcevic皆支持Richards的理念，認為參 與每日創意活動的學生比沒有參與的學生擁有更多的幸福感，也得到比較多的成 長（引自Flora, 2009）。

四、日常創造力的應用要點與澄清

Zausner提出觀察他人的創作會啟動本身的創意，而這個歷程可從班級的學習 情境開始（賴麗珍，2009：68）。由此可知日常創造力的培養可以從班級著手進 行，而培養的策略根據相關文獻指出啟動日常創造力的方式，首先要引發學童學 習的樂趣（賴麗珍，2009：8），因為有樂趣才能持續不斷地發展日常創造力。

雖然日常創造力的展現方式很多，但根據日常創造力理論而言，僅採用兩項 規準：獨創性與意義性，而這兩項規準必須透過親身觀察，才能發現學童日常創 造力的表現模式，例如同儕間的互動、教師與學童的互動，這些互動模式，可以 讓日常創造力透過類似「對話」的方式持續的進行與發展（賴麗珍，2009：43，

272-273）。

Richards在面對他人對於日常創造力的疑問時，提出需要澄清的七大觀念如下：

（賴麗珍，2009：45）

（一）它是生存和持續發展所需的重大能力，而非知名人物的「額外能力」。

（二）它在各行各業中皆有，不限定在藝術之類的特別領域。

（三）它不只是輕鬆愉快的消遣，而是涉及到深度承諾、專注、冒險與某些個人 轉換的事業。

（四）基本上它並非不穩定或是會引發病症的工作，而是使人開放、統整及療癒 的工作。

（五）它不是以最終產品為焦點的努力付出，它涉及到以健康的方式過生活，這

使我們無論是積極地發揮創意或欣賞他人的創意，都會和外在世界建立更 多有意義的關係。

（六）它不是不顧及生存問題的活動，而是幫助人們理解身心結合的關係。

（七）它不只是冒點風險的安全無傷活動，它是帶來干擾和改變，必須克服障礙，

才能持續發展。

綜合上述，日常創造力雖然無所不在，但卻需要細心體察才能發覺，從趣味 性的活動中引發日常創造力，透過實際體驗與觀察，可使個人產生新的想法、行 為或是產出新產品，也因為學習新事物皆來自於興趣，興趣導致探索的動機，探 索的動機使個人能夠細心體會日常生活中發生的事物所蘊含的奧妙與道理，從而 有意識的察覺，並引發日常創造力的發展，在此良性循環之下，良好成果累積更 多的日常創造力能量，而此能量再度引發高度興趣與探索動機，環環相扣，互為 影響，此循環將可使日常創造力發揮到極致（參見圖2-2）。

由此可知，日常創造力包含道德與心理的涵義，這是相較於其他創造力理論 的最大不同點，其中涵蓋與自己互動、他人互動、環境互動的層面，經由互動的 歷程和外在世界建立更多有意義的關係。

高度興趣 良好成果

探索動機

日常創造力

圖 2-2 日常創造力循環圖

第二節 日常創造力相關理論與實務

根據日常創造力理論的定義與特徵，可以得知日常創造力為個人應付生活的 綜合能力。研究者根據日常創造力的十二項特徵，將其中的概念分為自我價值、

人際互動、同儕學習、問題解決四大面向加以探討，輔以相關研究之論述以充實 日常創造力理論。

一、自我價值

自我價值的分類概念歸納於日常創造力理論中動態、自覺、健康三項特徵，

綜合三項特徵之定義，本研究中自我價值的概念意指能夠知道自己本身即是過程，

並能察覺與注意生活中各種經驗，展現積極生活與有創意地度過逆境，維持內在 與外在身心健康的狀態。

Richards指出動態的特徵使人可以深入當下，超越自我、消除防衛心和偏見，

即使發現自己無法掌控每一件事情，仍可學習適應狀況，找出新的出口（賴麗珍，

2009：260-261）。整體而言，動態的特徵使人產生新經驗，由新經驗的親身經歷，

建構新的心智觀點，導致新的自我價值產出。

何謂自覺的特徵呢？Richards明白指出能夠回想和敘述個人經驗的能力，即是 達到自覺的境界。人類經常在習慣性的生活模式中，喪失覺察的能力，不曾思考 自己正在做什麼或是找尋什麼，但是當個人運用日常創造力時，即可對新資料產 生覺察，而這種覺察近似於Piaget所稱的調適，透過不斷「記憶」、「注意」和「歷 程控制」的方法，甚至會產生自覺性的「心流」經驗，總括來說，在日常創造力 的層面上，自覺的「意識結構」將引導個人處理經驗，進而和他人建立關係（賴 麗珍，2009：261-262）。

Richards引用Pennebaker的研究指出利用寫作來宣洩情感，能增進生理和心理 的健康以及提升人類的免疫力（賴麗珍，2009：262）。這是由於透過與自我對話 的歷程，讓身心靈獲得紓發的管道，自然而然使人擁有健康的心靈，產生正面的 自我價值感，而健康的心靈可健全生理機能，因此使個人逐步提升自己面對挑戰、

處理複雜事物的能力，此意即日常創造力中健康的特徵定義。

綜合上述，動態、自覺與健康的特徵可增進正面的自我價值感，產生自我實 現的感受。若對應到馬斯洛所談論的觀點－自我實現的創造力表現於日常生活中，

可讓人做任何事情都具有創新的傾向（劉世南、郭誌光，2001）時，讓人了解馬 斯洛的自我實現理論與日常創造力理論中關於自我價值面向的部分具有一致性，

因為經由不斷創新的歷程中，個人將展現其自我價值，使自己更上一層樓。

然而抽象的自我價值概念，該如何讓年幼的孩子了解呢？國外學者Medhus認 為透過成人的身教，可讓孩子學習正視逆境，並思考「這件事可以教導我什麼？

這件事可以如何幫助我成長？」然後，他們將建立起自信、自尊以及做事的自主 感，明白自我價值不需外求（王怡棻，2010）。因此，在設計發展日常創造力自我 價值面向的活動時，成人須以身作則，方可讓學童在日常生活中，確實體會肯定 自我價值的重要性，以健康的態度面對生活中的各種經驗與挑戰，了解與學習掌 握自己的能力，發展身心健全的日常創造力。

但在台灣教育體制下，學童面臨的教育主流觀念是什麼呢？嚴長壽（2011）

以社會觀察者的角度，在《教育應該不一樣》一書中提出台灣目前的教育現況為 分數、名次至上，其餘的天賦能力全都退居其次，書中以國際大導演李安為例，

說明對於讀書不拿手的他，因為大學落榜兩次，而覺得對不起父親，直到進入電 影領域，才逐漸找到人生的定位與價值。

由上述的例子中，發現台灣的升學壓力，致使學生的自我價值感越來越低落，

認為自己的價值應由他人決定，這個狀況實與教育部（2003）創造力教育白皮書 中提出的五大願景如：（一）培養終身學習、勇於創造的生活態度；（二）提供

尊重差異、活潑快樂的學習環境；（三）累積豐碩厚實、可親可近的知識資本；

（四）發展尊重智財、知識密集的產業形貌；（五）形成創新多元、積極分享的 文化氛圍，相去甚遠。

反觀芬蘭教育中，從不標榜菁英教育，堅持每個孩子都必須公平受教，絕不 放棄學習慢的孩子，因此芬蘭教育當局以長期策略、堅持核心價值、改革師資三 大方向同步進行教育改革，以實現芬蘭教育的核心價值「一個也不能少」的平等 精神。此外，芬蘭家長透過身教、言教讓孩子了解成績不是最重要的事情，因此 整個芬蘭教育體制不但鼓舞所有孩子向上，更讓孩子對於學習抱持正面的態度，

願意主動想、主動問、主動找答案，在逆境中永不放棄（蕭富元，2008）。

綜上所述，芬蘭教育實踐日常創造力的精神－以健康的方式過生活，使個體 和外在世界建立更多有意義的關係，奠定孩子正面的自我價值，也讓孩子能夠知 道自己本身即是過程，察覺生活中各種經驗，展現積極生活的態度，有創意地度 過逆境，維持內在與外在身心健康的狀態（賴麗珍，2009：260-264）。透過芬蘭 教育實務經驗的見證，可知實施日常創造力教學時，教師必須秉持「一個也不能 少」的觀念，讓每位學童運用自己的日常創造力，培養出正面的自我價值。

二、人際互動

人際互動的分類概念歸納於日常創造力理論中無防衛心、關懷、兩性兼備三 項特徵，綜合三項特徵之定義，本研究中人際互動的概念意指能夠努力控制自己 內在自覺與不自覺的力量，並以愛心關懷身旁的人事物，突破性別刻板印象，對 事情保持開放的態度，達成良好的互動關係。

日常創造力有許多的益處，但如果日常創造力被個人使用在壞事時，便失去 日常創造力的意義，這是Richards提倡無防衛心特徵的原因，因為生活中的陰影或 是常被壓抑在心理的部分，若不加以處理妥當將會影響個人的思考與行動，因此

道德層面的日常創造力應該被加以推廣和實做，例如健康的自覺和助人工作，都 將引領個人朝向積極正面的創意之路邁進，其中「向外檢視」和「向內傾聽」是 訓練無防衛心特質的方法，透過檢視自己與外界、傾聽自己與內在的過程，努力 控制內在與外在的力量，使個人在人際互動上的日常創造力愈益發展（賴麗珍，

2009：264-265）。

此外，跳脫性別刻板印象也是日常創造力發展的重要特徵，因為在人格特質 上兼具更多男性和女性特質的人，往往可表現出適宜的行為，也更能和他人產生 良好的人際互動，而良好的人際互動則可塑造出充滿愛與關懷的環境，Richards更 指出一個互相關懷與充滿愛的世界，將可使人類充分發展日常創造力，提升人類 的最佳潛能（賴麗珍，2009：277-278）。

透過課程的設計可讓學童學習良好的人際互動關係嗎？以下是國內相關研究 的實踐與發現，許汝菀（2010）針對教育現場幼兒的實際互動情況，進行閱讀、

彩繪、音樂、遊戲、多媒體教學運用、角色扮演、省思討論等多元的教學活動後，

發現確實可提升幼兒的正向人際互動關係，並培養幼兒同理心、尊重與關懷、寬 恕與包容的情操，以及提升危機處理的能力。李秀姿（2006）於實施創造性戲劇 教學活動後，表示進行教學實驗的學生對創造性戲劇教學頗為肯定與喜愛，且大 都能感受此訓練課程對於創造力與人際互動方面的助益。趙世偉（2009）則指出 合作學習融入視覺藝術課程，確實能改善班級的人際互動，讓學生更能正視自己 所面對的人際關係。

綜上所述，透過多元的活動進行，如戲劇、書籍、遊戲、藝術課程等方式，

可讓學童在歷程中，經由實際與他人的接觸，學習到如何與人溝通、合作、解決 衝突、共同完成任務，這些經驗讓學童明白良好的人際互動可帶來更大的成果，

並進而提升個人的創造力。由此可知，透過適宜的課程設計，學童的人際互動能 力可被激發，從而引發學童內在的力量，學習保持友善與關懷的態度與行為，充 分發揮日常創造力。

三、同儕學習

同儕學習的分類概念歸納於日常創造力理論中開放、整合、合作三項特徵，

綜合三項特徵之定義，本研究中同儕學習的概念意指能夠悅納新經驗，去除偏見，

以多重感官的形式去了解事物的觀點，與他人一起學習和合作，共同朝向更寬廣 的目標邁進。

開放性被認為是日常創造力的核心特色，因為開放性會使個人富有想像力和 樂於接受新奇的想法和非傳統的價值，使人進行有創意的觀察、辨別事物，了解 事物的本質，做出創意的決定，產生學習的連結。其中開放性涵蓋的意識狀態包 含「醞釀」時的混沌與複雜、「頓悟」時的「啊哈！」體驗與創意洞見，以及之 後更專注而引發的「心流」感受。整合的特點意指經過意識的結構系統，可將經 驗進行回顧與重整，從中建構自我的想法與價值，產生更高的日常創造力，並能 實際在日常生活中加以應用。合作特點即是與他人共同完成某項目的，而在共同 努力的過程中，必須一起解決衝突、一起為了達成目標而奮鬥（賴麗珍，2009：

265-271，275-277）。

綜合三項特點的定義對於同儕學習上的意義，來自於保持心靈的開放，以好 奇、好問、好做的歷程，向他人學習自己所欠缺的部份，經由同儕彼此的交流與 回饋，使學童悅納新經驗，去除個人的偏見。此外，透過同儕之間的互動、教師 與學童之間的互動，經由這些交互作用的互動模式，可以讓日常創造力透過類似

「對話」的方式持續的進行與發展（賴麗珍，2009：43，272-273）。由此可知，

同儕學習乃激發日常創造力發展的極佳模式。

陳嘉彌（2005）亦指出同儕學習在教學情境中透過學習者教導學習者的方式 與歷程，經由彼此的思想交流與對話，產生多元觀點的認知衝突，進而協助當事 人心智、態度、客觀性與反省能力的發展。換言之，學童的獨立判斷、客觀思考、

探索反省等能力皆可從「同儕合作」中進行「同儕學習」的歷程而學習。此觀點

符應上述日常創造力之開放、整合與合作之特徵定義，由此可知，透過同儕學習 的方式，確實可促進日常創造力之發展。

那麼同儕學習要透過何種方式進行才適合學童的身心發展呢？Cohen指出讓 孩子進行團體的遊戲活動是很好的學習方式，因為在活動中，孩子必須學習如何 進行溝通協調和解決紛爭，例如他們要被拒於遊戲團體之外，才能學會進入遊戲 團體的技巧；他們得和同儕的意見分歧才能擴展社交策略的領域；他們的遊戲點 子得受到拒絕才能學習如何增加說服他人的能力，而上述各項的能力皆須透過同 儕活動的歷程才能讓孩子進行磨練與學習，父母或師長若太快介入衝突時，將使 孩子喪失這些極佳的學習機會（林意雪，2007）。由此可知，同儕活動中隱含如挫 折忍受力、溝通協調、說服他人等能力，皆可透過同儕互動的歷程讓孩子學習以 開放和合作的態度去整合與運用己身的日常創造力。

綜合上述，同儕學習所帶來的效應可增進學童日常創造力中開放、整合與合 作的特徵，而透過同儕互動的歷程，學童也因此產生具有獨創性和意義性的學習 經驗，因為學童所遭遇的每件事情對學童本身皆有其不同程度的獨創性，當學童 加以理解或處理的同時，事件的意義性也將使學童建構出新的心智觀點。

四、問題解決

問題解決的分類概念歸納於日常創造力理論中積極觀察、發展、勇敢三項特 徵，綜合三項特徵之定義，本研究中問題解決的概念意指主動投入各項活動，了 解個人發展是持續的過程，在過程中以信任的態度去接納未知事物所帶來的不同 風險。

積極觀察意指實際投入各項活動之中，讓心智與活動透過類似「對話」的模 式，產生新觀點或是「心流」經驗；發展的特徵則指出人類尚有許多未開發的潛 能，而且發展乃連續不斷的歷程，這股不斷前進的力量即是人類得以演化和生存

的動力，發展之中所遭遇的問題則需要以勇敢的特徵來克服，勇敢在此指的是一 種態度和生活方式，勇於探索問題，承擔未知的結果（賴麗珍，2009：271-273，

279-283）。總括而言，以積極觀察、勇敢面對的態度，持續發展新的想法與實際 行動，將可使人類的日常創造力朝向更高的層次邁進。

綜上所述，問題解決能力乃是個人日常創造力發揮的展現，除了要積極面對、

勇於處理、持續發展新的解決方法之外，管理大師大前研一提出「問題解決」是 新世代人才必備能力的論點，他指出解決問題不能只靠直覺和沿用以前的理論，

而是必須先由感受到問題的存在開始，再進一步探討問題的本質，透過不斷自己 問自己的「質問能力」（inquisitive mind）深入探討解決問題的方法，經由不斷假 設與驗證的歷程，去找出真正的解決方法，因此大前研一認為面對問題時，不需 要立刻探究自己是否知道答案，如能依這個流程去解決問題，即表示自己已具有 問題解決的能力（呂美女，2007）。從大前研一的觀點可知培養學童如何思考問題 解決之道比得知解決方法來的重要，經過不斷的問題思考訓練將可使學童的心智 與問題進行類似「對話」的模式，讓學童產生新觀點，發展新思維，這個歷程即 是日常創造力的展現。

在教學實務方面，可從芬蘭教育的分享中發現其對學生問題解決能力的重視，

基於這樣的理念，芬蘭教師在規畫課程時，會花最多的時間和精神啟發學生動腦，

從日常生活中，讓學生親身體驗如何發現問題、思考問題、解決問題，因為芬蘭 教師認為問題解決能力的成熟度來自於視野的寬廣與否，而視野的基礎則是獨立 思考的能力，具有宏觀的視野，學生才能想出與眾不同又實用的解決方法。因此

「從小安排自己的生活」是芬蘭學生學習獨立思考、解決問題的首要習題，經由 這些日常生活的訓練活動，學生的宏觀視野也將自然開展（蕭富元，2008）。國 內研究亦指出要提升學生問題解決能力，教師可藉由設計課程讓學生學習如何解 決問題。彭彥璟（2010）表示透過讓學生閱讀具批判思考、問題解決情境的科學 家故事，可增進學生的問題解決能力，讓學生面臨具體的問題時，激發學生進行

問題解決的動力。范秀汝（2007）則指出確實可透過實施創造性問題教學方案提 升低年級學童的創造力與問題解決能力。

綜合上述，要培養個人問題解決的能力，先備條件要有積極投入的的態度，

學會觀察事物的本質與特點，再從實際體驗的歷程去發展解決的方法，即使問題 無法一時獲得解決，也能夠經由不斷質問自己的歷程，產生新的想法，而新想法 的誕生即是日常創造力的表現，此時若能繼續抱持勇往直前、永不放棄的信念堅 持到底，便能發展出更高層次的日常創造力。

第三節 日常創造力教學方案之設計要素

一、 繪本閱讀

（一）繪本是結合靜態圖與文的藝術作品

日本兒童文學大師松居直認為繪本乃是文與圖結合的綜合藝術，因為繪本利 用不同頁數和紙質，設計各式各樣的版型，展現多元的書的形式與內容，足稱為 綜合藝術的結晶；河合隼雄也以個人體驗說明繪本雖然輕薄，但實際上所蘊含的 意義是既深且廣的，而且即使有文化上的差異，讀者也可以毫不排斥的接收（林 真美，2005）。

Zausner 進一步指出觀賞藝術作品是一種溝通經驗，藝術家透過作品向觀眾溝 通，而觀眾則因為觀賞作品而產生內在對話，這種內在對話就是日常創造力的應 用，每個人都會根據自己有意識與潛意識的生活經驗，以獨特的方式從藝術作品 接收資訊，這樣的歷程即成為有意義的經驗（賴麗珍，2009：73-74）。

（二）繪本應由大人唸給孩子聽，使之發揮繪本的本質

松居直指出繪本不是讓孩子自己讀的書，而是需要大人唸給孩子聽的書，因

為孩子透過聽的歷程中，耳朵可以把聽到的語言與插圖結合，使自己看到的繪本 充滿動態的感受，在讀圖的過程中，孩子可以自己去發掘圖中細部的奧妙之處，

領會語言和圖像之間的互補作用，這樣的繪本唸讀與聆聽的過程，可讓孩子體驗 到如何透過自己的眼睛、耳朵以及內心感受，去創造繪本中的故事世界，而這樣 的體驗便能探觸到繪本的本質（林真美，2005）。

Pardeck認為選擇正確類別的書籍可以提供關於問題的資訊和洞見，以及新的 價值觀與態度，或是顯示其他人處理類似問題的方法和解決方案等（賴麗珍，2009：

104）。因此教師若能提供題材適當的繪本讓學童聆聽與閱讀，即使學童沒有經歷 過如同繪本中描述的事件，仍可透過閱讀的方式增加學童的生活經驗與視野，增 加學童處理與面對問題的能力。

國內研究亦指出「說故事」活動最能吸引低年級學童的注意力，透過故事情 節的引導，能夠提升學童語文理解能力的發展，並且從聆聽故事與文本中的豐富 語言，讓他們學習到字彙、文法、新的訊息以及連結故事和文字語言的意義（參 見：洪曉菁，2000；洪銀杏，2001；粘鳳茹，2005；陳儀君，2005，林宥榕，2009）。

由此發現國內研究經常使用繪本作為課程設計的教材。因為繪本不但兼顧教 育性、文學性、兒童性、藝術性與想像性等特質，而且繪本涵蓋的內容包羅萬象、

豐富多元、生動有趣，不僅能引發學童的學習樂趣之外，也具有啟發思考、激發 想像等重要功能（林敏宜，2000）。

Graham（2000）指出若能讓學童大量閱讀繪本，其主題明確又貼近學童心靈 的內容，可與學童生活經驗結合，讓學童對其產生共鳴，此外繪本的插圖精緻，

更使學童能置身故事情境之中，引發閱讀興趣，進而啟發其想像空間，培養創造 思考能力，因此擁有閱讀習慣的學童對週遭事物必然能觀察敏銳，對自然現象亦 充滿好奇。

綜合上述，繪本具有協助學童語言發展、認知發展、人格發展還有社會發展 的功能，而且每本繪本所包含的日常創造力特徵至少在二種以上，以遠流出版的

《威廉的洋娃娃》為例，其中所蘊含的日常創造力特徵，除了繪本情節具有動態 的、健康的日常創造力特徵之外，還有威廉如何產生自我認同的發展的日常創造 力特徵，以及威廉與同儕、家人相處之整合的日常創造力特徵，一本繪本就包括 至少四種的日常創造力特徵，教師若能慎選繪本進行教學，不僅可讓學童在快樂 的環境中進行，假以時日必定能啟動學童各面向的日常創造力特徵。綜上所述，

可知繪本閱讀對學童的日常創造力發展實具有舉足輕重的教育價值。

（三）透過繪本閱讀激發想像力，進行日常創造力教育

繪本閱讀活動與日常創造力之間有何關係呢？愛因斯坦說過：「想像比知識 更重要。」因為想像力能幫助我們解決問題，跳脫框架去思考，而跳脫框架思考 進而解決問題的歷程，也就是日常創造力的展現。

由於繪本擁有教育性、文學性、兒童性、藝術性與想像性等特質（林敏宜，

2000），而學童的想像力脫離不了生活的經驗，他們大多僅能從己身的所見所聞 去進行想像，因此當生活經驗不夠豐富多元時，學童的日常創造力是很難被激發 出來的，此時內容多元的繪本正是彌補學童生活經驗不足的最佳材料。

好的繪本在圖與文之間隱含豐富的訊息，不但容易引起學童的好奇心，更容 易激發想像力，教師若能以此特點來善用運用，給予學童想像的機會，學童的想 像力與創造力將得以啟發，進而產生學習遷移的效果，奠定日後創意思考、解決 問題的基礎，達到創造力教育的目的（林宥榕，2009）。此外，繪本故事乃是作 者或繪者將故事結合插畫以極具創意的方式表現的作品，學童可藉由欣賞繪本來 培養創造力（周文敏，2004）。鐘敏華（2003）也認為對於低年級兒童而言，繪 本是教師帶領學童進入創意思考的國度之中的媒介。

Ollerenshaw和Lowery（2006）表示在說故事活動中，說故事者本身創造故事 角色的清楚圖像，且透過說故事的技巧，例如肢體的動作和聲音，去發展故事的 脈絡，讓聽者從中學習說故事的方法。因此透過教師的說故事示範應對學童的說

故事能力有所幫助，但考量一年級學童口語表達能力不足、上台容易膽怯，以及 繪本唸讀較說故事活動容易些等因素，日常創造力的激發可從訓練學童上台朗讀 繪本著手，但仍須透過教師長期繪本導讀的示範，再逐步引發學童朗讀繪本的興 趣與激發學童上台朗讀繪本的勇氣，教師切勿操之過急，以免使學童的信心受挫。

綜合上述，日常創造力教育並非無邊無際且天馬行空甚至無從捉摸，相反的 要達到真正的日常創造力教育前，學童必須具備基礎的知識與能力，才能言之有 物、說之有理。好的繪本是想像力的媒介，透過教師的介紹與導讀，可使學童更 快進入到充滿想像的國度，經由觀摩他人的繪本作品，可以儲存日常創造力的靈 感。Zausner亦提出可從班級的學習情境開始，觀察他人的創作會啟動本身的創意，

（賴麗珍，2009：68），因此日常創造力可以透過教導而習得，就如同人類的其 他能力，經由不斷的練習而熟悉與增進，而豐富多元的繪本故事，正是進行日常 創造力教育時的好工具，教師應大量閱讀後，挑選適合年齡層的繪本，以做為日 常創造力教育的媒材。

二、 動畫欣賞

（一） 動畫是集合眾人之力的創造力作品

一部動畫的產出，幕後的工作包含寫劇本、畫分鏡腳本、配音、電腦剪輯等 繁瑣的事項，日本動畫大師宮崎駿對於動畫有以下的觀點（游珮芸，2010：15）：

即便是現在，我對於自己創作的東西，還是習慣以＂我們的作品＂

來稱呼；因為自己創作的時候，其實不是自己一個人，而是有一群 夥伴。所以不說我的作品，而是我們的作品。

由宮崎駿的觀點和所製作的電影動畫每次都至少需動員百位以上的工作人員

（游珮芸，2010）的情況來看，足以說明完成一部動畫所耗費的時間和精力相當