遊戲活動對學童日常創造力表現的影響

第三階段的日常創造力教學以遊戲活動的策略進行，研究者希望透過「玩」

的概念，設計有別於過去正規課程的活動，觸動學童的學習興致，引發學童主動 學習的熱情，進一步啟發日常創造力，達成教育遊戲化、遊戲教育化的目標，以 及觀察學童應用日常創造力的狀況。第三階段遊戲活動策略架構，如圖4-3所示。

重複操作策略

活動省思與修正 教師宣布遊戲內容

遊戲活動策略

學童實際動手操作

學童日常創造力 運用狀況 十

二 單 元 的 遊 戲

活 圖 4-3 遊戲活動策略架構圖

一、遊戲活動歷程

以下就遊戲策略進行討論，以了解動手做的遊戲活動對於學童日常創造力之 操作策略與步驟，並且說明各項策略實施時遭遇的問題與解決方法。

（一） 教師宣布遊戲內容，讓學童自由發揮日常創造力

根據寒假期間設計的遊戲活動所進行的問卷調查與學童發現，參與活動的學 童認為那些活動都是在玩，而且表示「每個活動都好好玩」（札2011-1-28），因 此研究者運用相同的設計方式與原則，根據每個主題的繪本與動畫片主題設計不 同的遊戲活動，然後依照單元宣布不同的遊戲的方式與內容，觀察學童日常創造 力中的理解程度。下表4-5為十二單元中的遊戲活動內容，詳細的活動名稱請參見 附錄五，每單元的遊戲活動時間視學童參與的狀況適時調整。

表 4-5 單元遊戲活動內容一覽表

單元名稱 遊戲活動內容 一、長大囉 種綠豆與蒸地瓜 二、聲音生了沒 製作樂器與演奏 三、大自然之戀 堆沙堡與淨灘

四、想入飛飛 紙飛機與蛋蛋艾格計畫 五、我是小廚師 烹飪活動與紙黏土捏塑 七、我做故我在 紙箱創作與疊紙牌 八、夢想的房子 玩樂高積木

九、小車與大車 校外教學與攝影活動 十、神來之筆 團體畫與彩繪臉蛋 十一、勇敢 遊戲區自由玩耍 十二、大家來玩耍 遊戲區自由玩耍

遊戲活動階段的設計理念根據 Stipek和Seal 指出遊戲和高層次的學習有絕對 的關係，孩子可透過遊戲學會增強內在的學習動機，並能從失敗時，學習使用不 同的策略，繼續探索與試驗，這樣的遊戲方式，會成為他們成年後思考和解決問 題的基石，並且培養堅持不懈、勇於冒險、克服挫折等習慣（呂素美，2003）。

因此研究者希望透過遊戲活動可以提高學童內在的學習動機，即使面對挫折時也 可以學習運用日常創造力解決問題。

（二） 學童實際動手操作，整合日常創造力

寒假時間的前導活動中，讓學童親自下廚煎蛋，每位學童都因為不曾體驗過 所以顯得很緊張，深怕自己會失敗、會燙到，因此不管是研究者的講解與示範，

每位學童都十分專注地觀察與聆聽，甚至有學童表示因為被同學擋住而看不到老 師的示範動作，這樣的學習態度與精神，和平常上國語課、數學課的狀況，差異 極大，完全不需要提醒學童，學童就已經全神貫注進行學習，這也讓研究者相信

「動手做」的信念確實可以提升學童的內在學習動機與認真學習的態度。

今天從我開始宣布要煎蛋後，我看得出來每個小朋友都很緊張，每 個人都有不同的反應，有人歡呼，有人交頭接耳，也有人開始說他 不會，其實我也很緊張，因為畢竟這是有危險性的活動，要是不小 心，隨時都可能有人受傷，幸好協同教師T2一直在教室中協助我，

減低我的擔心，過程中每個孩子都非常專注在聽我講解如何打蛋和 煎蛋，只要有人開口說話，其他小朋友馬上就會請他安靜，免得聽 不到我的講解，可見小朋友們對於這件事情的緊張與專注。不過光 是打蛋就出現有人把蛋打到地上的事情，一開始整個狀況是相當混 亂的，因為不管是小朋友或是我，都有一股莫名的壓力，我擔心意 外發生，小朋友擔心自己煎蛋會失敗...幸好，經過一番奮戰後，每 位小朋友都順利煎好蛋，而且露出肯定自己的表情，而且覺得很好 玩，很想再試一次，更有許多孩子表示回家也要煎蛋給爸爸媽媽吃，

一副希望展現能力給家長看的模樣，而在當天的自由塗鴉中，幾乎 每個人都提到這件事情，畫出自己或是全班正在煎蛋的樣子，我想

這是「動手做」遊戲活動的好開始，也增添我繼續實施課程的決心。

（札2011-1-28）

要如何區分「遊戲」和「非遊戲」的差異呢？李駱遜（2005）亦從指導性遊 戲的研究中，指出只要兒童覺得有興趣，覺得好玩，並會主動參與的活動，即可 稱為「遊戲」。因此透過上述資料可知研究者班上的學童都覺得「煎蛋」是一件 好玩的事情，甚至對於下一次的煎蛋充滿期待，研究者認為這樣的設計已經實際 達到「遊戲」的本質了。

因此研究者依據遊戲的設計理念，如Sylwester的大腦研究指出，多重感官的 活動，如遊戲、角色扮演、模仿和美術經驗都能產生強而有力的記憶，教師在設 計課程若能運用越多的感官活動將可刺激學童的大腦發育，進而創造環境與之互 動，並且教師應讓學童去講自己的故事，而非單方面聽老師講授，多方鼓勵學童 探索，將可激發學童的創造力（蔡瓊賢、林乃馨，2003）。此外Duckworth亦提出 使用基本的、探索用的遊戲材料所進行的活動對學童是最好的，最好的遊戲和學 習經驗是學童能主導的活動（楊文貴，2003），根據上述研究者將設計多元的遊 戲活動，請學童實際進行操作，觀察學童運用日常創造力的能力。

（三） 重複操作策略

經過繪本導讀的策略後，研究者發覺「重複策略」對於一年級學童學習的必 要性，因為經過重複導讀的歷程，可以加深學童的印象，並且提升理解繪本的能 力，增進學童日常創造力的發展。此外，國外學者 Rubin、Fein 和 Vandenberg 指 出操弄熟悉的東西才可稱為遊戲（楊文貴，2003）。因此若要讓學童在遊戲中學 習的話，必然要增加學童操作的物品時間或次數，才能讓學童因為熟悉物品後，

產生「遊戲」的感覺，進而從遊戲中提升內在動機，激發日常創造力。據此理論 基礎研究者盡量選擇可讓學童重複動手操作的媒材，讓學童從過程導向的遊戲歷

程中，獲得最佳的學習效果。

研究者於 2011 年 4 月開始實施疊紙牌活動，活動一開始學童都直呼不可能疊 好紙牌，有學童誤解研究者的意思，以為只要平放在桌面上就可以了，也有學童 一直說很困難，但是仍有學童努力不懈地繼續堅持到底，還說要效法研究者講過 的愛迪生精神，因此有學童每天寫完功課後，就將紙牌拿出來練習，也有人回家 請教家長如何疊紙牌，甚至是有學童連下課時間也不放過，持續練習，事實證明，

那些堅持到底的學童最後終於獲得成功疊好紙牌的成就感，而其他尚未成功的學 童則因為看了同儕成功的案例後，繼續堅持下去。

100年4月1日發給每位學童一副撲克牌後，並且請學童利用紙牌疊出 房子，此時研究者發現在教師說明、學童聆聽、學童動手玩紙牌的 過程中，會出現落差。

研究者宣布規則「現在你們有七分鐘的時間，請你們利用紙牌疊出 房子。」，此時S1很快地把紙牌一張一張平鋪在桌面上，圍出一間 房子，並且告訴研究者「老師我疊好了。」研究者發現S12誤解本意 馬上予以提醒「我是說要立體的房子喔！你疊的是平面的喔！我是 說能夠「站」起來的房子喔！」研究者一面說，一面用手勢補充說 明。這時不停失敗的S5就說：「可是我的牌很滑，疊不起來。」研 究者見狀，立刻表示「所以才要想辦法呀！」（錄2011-4-1）

此時，很多學童一邊哇哇叫，一邊還是繼續疊紙牌，沒有學童表示不要疊，

有趣的是研究者並沒有先做示範如何疊出立體的紙牌，但是所有的學童卻有志一 同全部將紙牌疊成尖塔的造型，顯示出學童對於如何「疊」紙牌的邏輯相同，這 也表示日常創造力在起跑點相同的狀況下，無論學童平時其他學習表現的程度為 何，皆無太大的差異。

此活動持續七分鐘後下課鐘響，當研究者宣布即使沒有成功也可以下課之後，

大部分的學童都火速往操場飛奔而去，教室裡只剩下S2、S6、S11仍在繼續奮鬥。

他們三人十分專注於紙牌之上，雖然疊好的紙牌不停倒塌，臉上不時露出洩氣的

表情，但是他們還是不願放棄。此外，三人還互相加油與提醒，希望不要有人大 聲說話，以免讓好不容易疊好的紙牌再度倒塌。

S2：喔！我要發瘋了！（紙牌不停倒了數次後，S2說了這樣的話）

S6：不要再講話，不然紙牌會倒喔！我剛剛沒有講話，就疊好兩個了。

（S6聽到S2說的話後，立刻請他安靜。）

S2：因為…

S11：噓~~~（S11轉過去對著S2比出安靜的手勢）

S6：外面的聲音影響我了。（小聲地說）

S2：外面的聲音吵到我了，害我碰觸一下（紙牌倒了），真可惡，外面 的小鬼。（S2將紙牌倒掉的責任歸咎於外面的喧嘩聲）

S6：（邊疊牌邊說）你還不是一樣是小鬼。（S6提醒S2說話要先想清楚）

S11：噓~~（此刻一直保持安靜的S11用噓聲來抗議S2和S6的交談聲）

S6：不要再講話了。（S6深表同感，提醒三人都不要再說話了）

此刻，一直默默觀察學童的研究者對著S6詢問她是否找出方法疊紙牌。

T1：S6妳發現什麼方法可以疊的比較好？

S6：每一次都拿四張。（一邊疊一邊回答）

S2：拜託不要講話、不要踢桌子，不然會震動。（S2對著研究者和S6說）

研究者很少看到S2這麼一本正經又緊張的模樣，加上S2平常在家很喜歡 打電動遊戲，所以詢問他是疊紙牌是否比電動刺激。

T1：看你緊張的樣子，這個比玩電動刺激吧！

S2：對呀！（S2眼睛盯著紙牌回答問題）（錄2011-4-1）

S2：對呀！（S2眼睛盯著紙牌回答問題）（錄2011-4-1）