結論

根據本研究之研究問題，做出以下結論：

一、以野菜文化為核心的植物教學特性

透過本研究的教學歷程，應用科學圖畫書於教學的方式可歸納為:從幼兒舊經驗出 發，討論問題、進行探索活動、科學圖畫書共讀、觀察及實驗，再次探索、建立植物 相關概念、學習單評量。

從幼兒舊經驗出發，討論問題

進行探索活動

科學圖畫書共讀 針對發現進行實驗、

觀察，再次探索。

建立植物相關概念 學習單評量

圖 5-1-1 阿美族野菜文化融入植物教學歷程

本研究與一般植物教學差別在於以阿美族野菜文化為主軸，結合文化與科學的教 學，在探索過程中以科學圖畫書作為引導及釐清幼兒植物觀念。在課程的進行方面，

從幼兒舊經驗開始探討植物相關問題，進行植物觀察探索活動，因研究場域位處鄉下 地區，幼兒家中大多有種植農作物經驗，因此不論是原住民幼兒或漢族幼兒對植物皆 有初步的認知。接著科學圖畫書的共讀讓幼兒對探索有疑問的部份釐清觀念之後，針 對第一次探索所產生的疑惑經科學圖畫書共讀及討論所獲得的新認知再進行第二次 探索或觀察實驗，藉由兩次的探索活動建立植物概念，讓幼兒有動手操作的機會，培 養科學能力。以下為在此次教學課程植物教學特性敘述:

（一）從部落幼兒的生活經驗出發

以往對於主流教學，課程安排上忽略文化的本質，部落幼兒較處於學習弱勢。此 次以阿美族傳統特色－「野菜」出發，結合部落幼兒的生活經驗。從主題教學活動進 行開始就能感受到部落幼兒的積極。或許是一種莫名的民族驕傲，讓他們在課堂上找 到自己的文化中熟悉的脈絡，依著課程的進行展現出獨特的探索能力，進而增強對植 物的認知學習。

（二）從探索、團討發展課程方向

教學過程中，研究者的課程安排是從團體討論中整理出課程方向，對每一階段做適 當的引導以探索、觀察、討論、提問及實驗等方式作為課程進行架構，除建構植物相 關概念外，亦建立幼兒良好的科學能力。

（三）善用資源

課程進行前先評估相關部分，適當的釋出訊息尋求協助。親師關係良好下，家長多 半能支持教師的教學理念，也願意義務性的提供教學所須物品及意見，平日多注意週 遭人、事、物，皆為教學所能利用資源。

（四）幼兒間學習相互尊重不同文化

課程進行中對於阿美族的文化的認知，引發其他族群幼兒的自我文化意識，從飲 食文化中明顯看出原漢間的差異，部落幼兒對食物的原味較能接受。不同族群幼兒相 互比較食物的口感，教師引導相互尊重彼此文化，並學習彼此的優點。

（五）教學內容

在教學過程中，以行動研究方式將教學歷程分為三階段:行動前期的課程初探、

行動中期的教學歷程、行動後期的課程轉化（見附件十）。在每次的教學活動後做出 省思，並規劃下一階段時做修正。在反覆的思考與實行下，讓研究者發現在幼兒的 生活經驗中文化與科學的結合是一種生活化的科學教育。

二、幼兒植物觀念的轉變

從教學前經由前測，看出幼兒對植物概念尚處於模糊不清的狀態，在教學過程中 幼兒對植物的迷思概念陸續出現，課程結束後幼兒對植物觀念已有轉變現象，就幼兒 產生之迷思概念及轉變逐一說明:

（一）種子的形狀

在教學前，幼兒對種子初步認知是圓形、埋在土裡，經科學圖畫出引導，認 識各式種子形狀，並了解種子存在在植物的位置。

（二）莖的運輸方式

幼兒能了解植物的莖能運輸水分，但認為運輸方式是以吸管吸水狀態進行。

經實驗後，幼兒了解莖的水分運送部位在兩側。

（三）植物生長條件

幼兒原先認為植物只需要水分及肥料，透過植物的種植，發現植物生長時若 缺乏陽光，植物反映出的色澤較淡且葉子較少。空氣的部分雖已做過實驗及引 導，但能正確說出的幼兒僅有 5 名，其餘幼兒經提醒還是能答出。

（四）植物的繁殖

植物繁殖並非全由種子，除了地瓜幼兒能清楚分辨外，其餘雖能了解植物生長方 式，但仍會畫出種子繁殖的現象。

三、幼兒閱讀科學圖畫書的方式

（一）大量閱讀幫助建立植物概念

幼兒閱讀科學圖畫書以翻閱為主，藉由圖片或照片的呈現，以自我解讀的方式傳 達圖畫書的意義。幼兒較偏愛照片式呈現之科學圖畫書，部分圖畫書雖有照片，文字 過於冗長或字體太小，幼兒不易閱讀而容易忽略造成翻閱意願低落。至於故事類的圖 畫書，幼兒的接受度高，會試著依圖案說出故事內容，在翻閱的喜愛度上不如資訊類

圖畫書。

（二）科學圖畫書在課程中的角色

此次課程進行，科學圖畫書的角色主要分為兩部份。其一為針對課程相關植物類 科學圖畫書，放置圖書角供幼兒翻閱，因大量閱讀增進對植物的認知，在團體討論時 有疑問的部份，幼兒能以查資料的方式，找出適當書籍解決問題。其二為課程進行時，

部份科學圖畫書作為引導植物概念的橋樑，從師生共讀中延續課程的發展。

四、幼教教師對科學教育的專業成長

（一）幼兒的學習

就原住民幼兒的學習來看，不論在課堂的討論及戶外的野菜探索活動，表現較以 往積極且認知統整能力提升。而非原住民幼兒剛開始呈現較安靜狀態，較少融入討 論，經一段時間後慢慢試著融入自己的經驗，也能在課程展現學習能力。

從整體課程來看，中班幼兒進步幅度大於大班幼兒，或許是中班幼兒對植物認 知初期呈現模糊不清的狀態。經教學引導後，學習能力大幅提升，而在植物概念的表 現上明顯增強。因此科學教育若能在中班時即給予啟發，對幼兒日後科學教育的奠定 良好基礎。

（二）不同的教學體驗

教學初期面對文化與自然科學課程，教師起初擔心的是自己對阿美族文化的不了解 以致對課程的掌握有困難。經由同事及部落長輩的幫助，在進入課程後從幼兒的上課 反應，慢慢建構出課程進行的雛型。課程後期教師對阿美族文化有更多的認識，了解 部落幼兒的生活經驗，不但引導出幼兒的探索能力，也讓部落的幼兒在認識自己文化 的同時提升了植物的概念。另外，教師也試著將幼兒的科學能力融入在課中，思考如 何將概念透過提問、實驗等，讓幼兒有機會操作進而整理出自己的認知。

一般主題進行時間會考量時間上的限制，教師安排課程並非多即是好，反而讓幼 兒沒有整理思考的空間，造成幼兒習慣講述的方式記憶教學成果。然而這樣的教學固 然也是教導幼兒”科學知識”，但幼兒只能做片面的了解。經由課程中的討論、提問，

讓幼兒有時間思考問題、調整自己的認知，教師從幼兒的探索能力中發現，給予幼兒 機會說出想法，教師才能瞭解幼兒的迷思概念，協助幼兒探索增進幼兒學習的興趣思

考的機會，幼兒會有更多的回饋。