行動前期的課程初探

教育行動研究重視的是「教師即研究者」，教師在進行課程中問題，進而經由反省 思考解決問題。陳惠邦（1998）指出教育行動研究應視為教師應該具有的一種專業態 度、專業的工作方式、專業生活的一部分，以及教師專業成長的途徑，也是教師有系 統探究教學實務工作的研究方法。在此行動研究中研究者將研究的過程分為第一節行 動前期的課程初探，第二節行動中期的課程歷程，第三節行動後期的課程轉化，第四 節教學後幼兒的轉變，第五節科學圖畫書運用與幼兒的學習、第六節教師的專業成 長。行動前期幼兒在植物認知表現出懵懂與懷疑，教師在此時對於課程的掌握感到擔 憂；行動中期幼兒的探索能力漸增，教師對於文化與科學結合的教學方式較有信心；

行動後期幼兒已能主動學習、提出問題並能嘗試解決問題，教師從引導幼兒學習的過 程中增進對幼兒科學教育的教學能力。

第一節 行動前期的課程初探

本節主要探討課程進行初期，實施阿美族野菜文化融入植物教學的歷程。進入這 所學校已有九年，近幾年來隨著班上原住民生人數的遞增，引起我對”原住民”文化的 注意。生於斯長於斯，我對原住民的了解似乎僅止於片面的舞蹈、服裝、檳榔、小米 酒及好聽的歌聲。原住民的分類雖有所謂的”九族”，但對我而言通通歸為原住民”一 族”。班上幼兒來自漢族、原住民不同的文化背景，今年漢族和原住民生比例各佔一 半，以長久的學習情況來說，原住民幼兒的學習能力似乎較漢族幼兒弱。就這樣的情 形讓我思考著:原住民幼兒生活經驗刺激不足嗎?還是學校課程太難?原住民幼兒在學 習上的問題在哪裡?身為教育的第一線，看到的、聽到的、想到的，一點一滴的放在 心裡，面對多元文化，我開始了一場文化與科學相遇之旅，嘗試找出一些自己想了解 的問題及解決方法。以下幼兒代號”CB“為原住民幼兒男生，”CG”為原住民幼兒女

生，”KB”為漢族幼兒男生，”KG”為漢族幼兒女生。

一、我的野菜認知

（一）野菜在哪裡

對於即將展開的課程，我心中存在著許多疑惑和徬徨。疑惑在於:如何結合文化 與科學，徬徨則是課程的起源在哪裡?我不斷的閱讀文獻，企圖找出一些靈感。但所 得到的結論是只知方向卻不知重點。我問自己「阿美族的野菜文化」與「植物教學」

中間連結的橋樑是什麼？自己到底對阿美族的野菜了解多少？從文獻上知道一些野 菜名稱，但這些野菜在我研究場域上它是易見的嗎？部落幼兒看過這些野菜嗎？文獻 上說阿美族是漢化最深的原住民族，那現在阿美族人還有採集野菜嗎？這一連串的問 題一再的顯示出一位非原住民老師的困惑與心虛。在千頭萬緒下我只能求助住在部落 的兩位阿美族同事:

S1:野菜？有哇，我從小就吃野菜呀。媽媽會採野菜回來煮，我常吃山蘇呢。

S2:我小的時候我媽媽會帶我們去採野菜，我也會認呀，到現在我偶而也會去採，

不同季節有不同野菜，很好吃的，學校附近也有一些可以採呀！

一聽到山蘇，我張大眼問:妳們常吃山蘇？怎麼可能？我第一次吃到山蘇是在 日本料理店，很貴的一盤菜，怎麼會如此＂平民化＂？S1 認真的點點頭表示從小常 吃，媽媽會去山上採回來。而 S2 所提到的"學校附近＂，我連忙要求她帶我見識見識，

她指了指門外的一株植物:＂你看，那不就ㄧ棵＂龍葵＂。我蹲下身打量眼前的這棵＂

草＂，疑惑的問:＂龍葵就是台語的「黑甜菜」嗎？吃起來甘甘苦苦的，我媽也會採來 煮稀飯，原來它長這樣喔。＂S2 笑著說:＂小姐，你只認得盤子裡炒好的菜，它的原 始面貌你都搞不清楚，你出去別亂採，有些不能吃的別採回來吃，萬一中毒就麻煩 了。＂

接下來幾天我只要看到疑似龍葵的植物，便摘下葉片問她是不是龍葵?可是答對的 機率卻不大，我最會認的龍葵長的是:開白花、結紫果的整株植物。對於這樣的野菜認 知，S2 不禁為我擔心。不過至少我確定了一件事，阿美族人到現在還是會採野菜食用。

（二）我的學習經驗

在教學前，我將設計好的教案和指導教授商談時，其中在觀察植物生長部分，我 安排了種植綠豆，指導教授一針見血的問我:為什麼要孩子種綠豆?一時之間我不知該 如何回答，心想:國小時我們就是種綠豆做觀察呀。就像觀察動物就是解剖青蛙一樣的 理所當然，為什麼不是綠豆呢?

老師提醒我:如果要做阿美族的文化，就要用他們的東西。這句話點醒了我，整篇 教案我還是以一般課程的方式在進行，雖然我知道阿美族常食用哪些野菜，但書本上 的知識我還是沒有把它轉化成生活知識，幸好老師看出的這一點。這段對話成了我往 後進行課程時不斷拿出來思索的一段話，身為一名教師雖然修過了教育學分，但進行 教學時自然的在潛意識中會將自己曾學習的經驗教導學生。面對與自己文化不同的族 群，我僅能靠書本及部落同事的經驗去想像阿美族的文化。

有了這樣的概念，我開始去找，什麼樣的”野菜”才是阿美族的野菜。當我與朋友(非 原住民)探討這樣的問題時，她質疑的問:為什麼要說是”阿美族的野菜呢?野菜就是野 菜，難道還劃清界線嗎?”一開始我也被問住了。於是再去蒐集資料，讓自己好好的省 思。我給了一個回答，野菜的確就是野菜，但同樣一把野菜，對不同族群而言代表著 不同意義。如同我對山蘇的認知，S1 對於山蘇是”從小就吃”的一道菜，而我卻是二十 幾歲在日本料理店的餐廳才吃過的，當時我還誤以為它是”名貴”的植物，後來才知道 它只是平價的野菜，這就是生活認知的差距。另一方面，在烹煮上各族群也有不同的 表現，以文獻來看，阿美族對煮食食物是很簡單的煮或烤，以鹽調味。相對於漢族煎、

炸、燉…等口感複雜許多。阿美族人對野菜的認知敏感度高於一般族群，對於外人看 起來如野草般不起眼的雜草，但在阿美族人的眼中可是一道美味的佳餚。因此為什麼 要稱「阿美族的野菜文化」，這就是要突顯出他們獨特的民族性。

（三）小結

教師在教學經歷中，本身的生活經驗影響著教學的能力。教學的方式若僅依書本 知識傳達訊息，對於學習者而言也只能以強記背誦憑空想像的方式學習，無法與生活 經驗結合的知識，造成學習者認知的盲點。

二、課程初期教學歷程

在課程初期中，幼兒提及平日在部落的生活，在觀察部落幼兒對”吃”的反應後由 部落文化中食物沾鹽食用的吃法展開課程。在初探部落種植的植物後，經由團討瞭解 幼兒對木瓜、檳榔最感興趣，因此從木瓜種子開始引導幼兒對植物種子初步的想法，

再以科學圖畫書引導相關的科學知識，最後透過實際的種植讓幼兒了解種子的功能及 繁殖方法。圖 4-1-1 為課程初期的教學歷程:

圖 4-1-1 課程初期教學歷程

三、課程的緣起

（一）沾鹽的吃法

即將進行課程了，我卻還在猶豫著。要先從文化開始還是從科學?既然是阿美 族的野菜文化，當然要從文化先著手。但對幼兒來說”野菜”是所有植物中，親近卻陌 生的東西。每天吃到菜的是在盤子出現的，幼兒對”菜”的認知，或許很薄弱，一旦馬 上從此觀點切入，引導上有困難。從幼兒每日的畫到簿中，我發現一位部落的孩子是 這麼描述的:

我和 C6 拿棒子打仗，後來 C3 加入，但他們都輸我，我們拿著棒子一起去隔壁阿公家 打芒果，芒果掉下來，我回家拿鹽巴沾鹽吃＂。

這樣的故事提醒我，讓我想起文獻中所提到阿美族人對於＂吃＂的料理，在食用野 菜方面有部份野菜就是沾鹽吃，是誰教這孩子沾鹽吃芒果?平地人會用鹽巴醃芒果，

但還會加糖，而不是直接沾鹽吃，這樣的舉動是否和他的生活經驗有關？文獻上提 到，阿美族人會在家附近種植果樹，這讓我想到或許最貼近幼兒生活經驗的是＂果 樹＂。

隔天我請 CB2 帶來小芒果示範＂沾鹽＂吃的方法，CB2 拿起小芒果沾鹽後一口咬 下，邊咀嚼邊說好吃好吃，我疑惑的問:不必削皮嗎?他肯定的說:不必。其他部落的幼 兒也附和的說＂不用＂。我再問:不酸嗎?他說:很甜，很好吃。這時其他部落的幼兒也 吵著要吃，我的一臉懷疑逗笑了這些孩子，他們開始鼓勵我吃吃看，但依我的經驗，

這麼小的芒果沒去皮也沒醃過，怎麼可能＂很甜＂，我的嘴裡一時酸了起來，不過還 是嚐看看吧。我將小芒果切片每一位幼兒自行決定是否沾鹽吃吃看，部落的幼兒一下 子就吃完了，還吵著還要吃。非部落的幼兒及我，則苦著一張臉的咬著，最後我因難 以下嚥吐掉了。

KB1 說＂我家有醃芒果，也是有加鹽巴，比這個還好吃＂。

KG2 跟著說＂我媽媽醃的會甜甜的，這個吃起來苦苦的。

就單純的＂吃芒果＂的方法，我體會到原漢間的差別。在嘗試吃沾鹽芒果的過程 中我的味蕾顯然是排斥這樣的口感，不過這單純的吃法對部落的孩子來說似乎是習以

為常。接著我讓幼兒觀察小芒果幼兒會說外層有果皮，裡面有肉，白白硬硬的是它的 種子。我想我的課程露出了曙光，接著我們將拜訪阿美族部落。

（二）拜訪部落

在拜訪和平部落前，我先詢問部落的家長是否曾聽過阿美族的傳說或神話故事，

家長表示不曾聽過，因此我從文獻上找出一篇阿美族起緣的神話說給幼兒聽，部落的

家長表示不曾聽過，因此我從文獻上找出一篇阿美族起緣的神話說給幼兒聽，部落的