參與生活課程研究之教學省思與轉變

本節主要探討教師對於生活課程的教學省思與轉變，以及參與此次課程研究 對學校、教師、學生、生活課程、研究者的影響。

壹、教師的教學省思與角色

歐用生(民 87)認為，課程發展和課程知識，要依據教室或其他教育情境的 實地研究的結果，依據實際工作者的工作經驗。故在本次的課程研究中，在一開 始並不抱任何模式就是最適合的心態進行，採以教師原本的教學方式為調整或建 立模式的基礎。而後教師於研究團隊對話與生活課程設計的研習後，依其教學專 業判斷與自由參酌建議，進行生活課程的檢討與教學。教師在本研究中，依其課 程設計的特色，可分為三個階段，也對其在教學、教材準備、評量及教師角色定 位上有所不同。

(一)教學方式由教學指引主導，變成自己解讀能力指標主導

教師在第三階段結束，對於自己經歷課程研究後，在教學上因為觀念的改 變，而整個教學工作都因此而改變（如表 4-5-1）。個案教師認為自己的教學模式 可以分成二類，原本是以教學指引為主軸，如同周淑卿（民 93）指出，由於教 科書已解決各學期學習內容的問題，所以大多數教師習於依據教科書再作充與延 伸活動的設計，而不再思考課程架構的問題，又因疏於從事更全面的課程思考，

而外行於課程設計的專業工作。另外則是在第三階段後，自己的教學開始以能力 指標為主軸，由於這二種不同的依循標準，教師的教學目標也跟著不同。對於自 己的轉變，貞老師有感而發的說：「自己以前照著指引在上課時，感覺好茫然，

但是現在以能力層次來思考，感覺腦袋好有系統、有秩序。」(log 0513)

表 4-5-1：三階段教學模式

第一階段 第二階段 第三階段

教師教學 z 按教學指引重點進行 z 主 導 對 全 班 式 的 開 放

討論

z 依能力指標自編 z 主導對全班式的討

論

z 結合能力指標自編 與教學指引

z 由學生主導討論內 容

(二)豐富的教材內容不再須由老師為學生準備

個案教師在第一、二階段，仍持有著長久以來同樣的教學價值觀及教學方 式。故教師認為原本以教學指引為主，會覺得教學內容好多、好雜，也不曉得其 中能力指標與課程內容的邏輯關係，是在之後試以能力指標為主軸設計與教學，

才發現其實可以很容易找到教學目標，也可以自然的統整能力指標。教師實施生 活課程從以前接受學校行政上的安排，和其他教師一起分割課程進行教學，而現 在則是知道自要怎麼去融合三領域，教師的發揮空間也因此變大。

因此在教材的準備方面，從前都是老師準備找資料，而改變成讓學生自己去 想自己準備自己需要的材料，學生也可有較多的主導決定自己要學什麼，要怎麼 學。

這也影響其在教法方面，教師對比參與研究前後，認為自己之前其實一直是 傳統式的講述，讓學生操作的地方很少，現在則是老師口述的較少，讓學生自己 來，去找資料去實作的機會為主。

(三)評量重點以能力指標為主，可以讓教學與評量有系統

另外雖然研究前後，教師都是採多元評量的方式，但是評量的重點多是認知 性為主的內涵，及配合教師自訂「描述與表達的學習目標」。但如今以能力指標 來設計課程，因此在設計學習單、引導教學以及評量上，都是以培養學生能力為 主，比較有系統(如表 4-5-2)。

表 4-5-2：參與研究前後教學之轉變

行者；就學生而言，教師是幫助學生求取知識的協助者和諮詢者。卯靜儒（民 88）則認為，因九年一貫課程將課程權力下放與課程空間開放，故教師將是課程 設計者、發展者、實踐者。個案教師則表示「我一開始的時候喔，我那個腦筋還 是存在那個傳統老師按照指引的模式」，從上述來看，價值體系構成了教師安身 立命、自我認同的基礎。而往往教師被認為缺乏的專業能力，卻往往不是教師們 自己認為應該要具備的能力（周淑卿，民 93）。

在第一階段教師為主導者，學生是完全被動的刺激反應者，老師的問題並非 全班同學都有反應，學生的主動大多出現在老師認為偏離主題的情況之上。而教 學時也是教師一對多的講述情況，發問時由個別較會發表的學生與老師互動著，

極少出現學生與學生間多向的討論互動情境。學生較喜愛實作的學習活動，較不 喜歡靜態的討論的活動，但在第一階段，討論的時間佔大多數。在此階段，教師 為教學現場的主角，在台上賣力的演出。

在第二階段，教師仍是維持像第一階段的教學模式，但讓學生個別發表自我 看法的機會較多於第一階段，老師仔細了解學生的先備知識和經驗，加以補強學 生不足之處。學生對於可以發表自己看法的學習都相當熱烈，一旦又回復第一階 段傳統式的講述教學模式，則學生參與度又明顯降低。在此階段教師成為了教室 仍為主導者，但多了一個主持人角色。

在第三階段教師一改傳統講述主導者的角色，將主角讓給學生退居幕後，不 但讓學生可以依自己的想法進行設計作品、小組合作與討論，以及成果發表，教 師變成了一個學習的引發者、協助者、輔導者、觀察者與協調者。「剛開始會很 徬徨，後來覺得就這樣的教學很有趣，而且那個任何教學的主要的觀念的關鍵字 抓到的話，你就可以發揮，也就是讓小朋友怎樣去學，這個學很重要，他們的方 法，就像我的那本小書迷漫畫裡不是有送給小朋友一幅圖，釣大魚」。而學生對 於這樣的學習方式個個都樂在其中，在此階段教師則也像是一個導演，仍是教室 中的靈魂人物，只是退居在幕後鼓勵、引導著所有人。

教師從原本長久以來的觀念，到改變傳統教學觀念有新的教學想法，這其中

實經歷了不少內心的掙扎與衝突。另外教師所認為教師應具備的課程專業能力層 次也不同，其層次包括：教師課程專業也因其對課程定義與內涵的解讀不同，而 有不同的課程實踐，例如教師認為課程就是教材，故其課程設計專業強調在於補 充教科書不足，進行學習單或活動的設計；認為課程是學科，教師重自編教材的 豐富和完整，課程是計劃則教師重在規劃領域課程計畫等。

表 4-5-3：各階段教師角色 第一階段 第二階段 第三階段 教師角色 知識傳輸者

教學實施者

知識傳輸者 主持人 課程設計者

教學引導者/協調者/協助者 觀察者/輔導者/主持人 課程研究者

另外，教師從過去教學實施者的角色，成為一位課程研究者，不但使自己的 教學理論和方案符合學生的需求，同時也建立了自己的教學知識。歐用生(民 87) 曾指出，教師即研究者的觀念，就是在彌補理論與實際之間的差距，使教師研究 自己的教學實踐，把課程理論和教學方案，轉化為適合自己教室的策略和步驟。

周淑卿（民 93）指出，這些教師皆認為自己是因為發現課程設計對教師的意義，

看見自己應該做的事，而在做的過程中形成了專業能力，他們不是為了符應外在 的專業標準或政策要求，而只是在「作我自己」。

個案教師在研究結束後，也說出了自己參與研究的收穫與對自己做為一位教 師角色的定位：

由於你精闢的分析，我更深一層了解自己對生活課程教學的改變，而影響學 生對生活課程學習的興致，也成為以後對任何領域教學時，對能力指標的解讀能 更精準，更能掌握以學生為主體的教學活動設計。其實在教學過程中，老師的角 色只不過是教學的引發者、協助者、輔導者、觀察者、協調者...，教學就是如 文中生活課程的第三單元這樣的師生互動，教師教學輕鬆自在，學生學習豐富、

多元又興致高昂。整個教學活動營造師生雙贏，老師樂、學生更樂，師生都樂透 了的氣氛。（0811 貞老師信）

貳、教師在課程與教學上的認知負荷情形

工作記憶是人們智力的一部分，使人能思考、解決問題。但工作記憶只有五 到九個單位（bite）的訊息容量，其最大的侷限在於它同時處理資訊的容量，不 得超過五到九個單位（bite）的訊息容量（Miller,1956）。一旦訊息超過人們 工作記憶可以處理的量時，則會產生認知負荷過度情形。認知負荷（cognitive load）

係指個體在工作情境（學習情境）中處理訊息時，所感受到心智負荷與心智努力 的負荷總量。倘若此負荷總量超出個體所能接受的範圍，將導致個體的認知系統 無法負載，進而在心理上或生理上引起焦慮、壓力與苦惱等負面感受，並影響工 作（學習）的表現（Swller et al.,1998；黃克文，民 85；黃柏勳，民 92）。

有鑑於工作記憶在量的侷限，因此對教師而言教學時如能有效減低其認知負 荷，或是擴大其工作記憶，將有助於增進教師教學工作的效率與正面的感受。以 下即運用外在與內在認知負荷的觀點、工作記憶處理項目、付出努力程度，以及 教師對自我能力與其認知間的差距，進行個案教師實施生活課程設計與教學時的 認知負荷作分析。

一、個案教師在第一、三階段的內、外在認知負荷最低

認知負荷可分為內在與外在，內在認知負荷重視「內容」的困難度，這也與 個體的先備經驗相關，個體若可以將訊息與自動化的基模作整合，則可降低工作 記憶的負荷。但當學習內容越困難，沒有相關基模存在，則對工作記憶壓力大，

其必須使用大量的智力資源來輔助處理。但如果其對學習內容所具的背景知識越

其必須使用大量的智力資源來輔助處理。但如果其對學習內容所具的背景知識越