建議

研究者主要就研究中所獲之經驗，給予與個案學校相似與相關研究情境者建 議，包括對行政機關與學校行政單位的建議、對教師以及後續研究的建議等。分 述如下：

壹、對教育行政機關與學校行政單位的建議

一、教育行政機關提供生活課程之理念以及能力指標內涵之說明與教學建議 生活課程做為一個獨立課程系統之理念與課程理念的發展過程、學理依據及 能力指標內涵並未說明，這會影響教師對課程內容及教學活動上的安排，如能提 供詳細的說明，以及教學建議之單元示例背後的理念與設計邏輯，對教師自行設 計課程，將有實質上的幫助。

二、師資培育機構應就生活課程領域設置相關課程與教學

九年一貫課程中的生活課程是一新興課程，也是一融合三大領域之課程，教 師的角色與教學必須由以往的分科思維中做改變。但在目前師範院校的學程教育 中，並沒有就生活課程此領域做相關課程探討。因此建議師資培育機構可考量生 活課程實際教學情境及生活課程的理念，反映於師資培育課程之中。另外透過課 程研發式的行動研究，也可逐漸提升教師課程設計與教學的能力，因此可以實作 方式強化教師專業能力。

三、學校行政對生活課程的安排不應分割

由於人力以及排課上的方便，生活課程容易依教師專長被分割成三個領域來 上，如果教師間有完善的協調與課程規劃，即採協同教學方式的實行比較不會有 問題。甄曉蘭（民 90）指出，協同教學最關鍵的部份在於教學前的合作計劃，

不同專長背景的老師一起合作規劃統整課程的組織架構、進行教學設計，才可能

帶出教學實踐上的合作默契，讓學生經驗到統整過的課程與教學。如僅將生活課 程為學科或以單元取向分割給不同教師來教學，則容易形成生活課程變成最不重 要的課，不但無法發揮其銜接幼小的功能，學生的學習也無系統與效果。因此，

如果學校行政上能夠直接將生活課程安排給一位教師作發揮，或是給予教師群課 程規劃的空間和彈性，較能克服此限制。

四、學校給予教師課程與教學自主空間與支持

學校過多的限制，如規定教學、評量之內容和進度，對教師教學而言即是一 種束縛，因此學校如能對教師專業自主的教學給予支持與鼓勵，如參與教師的教 師研究討論或必要時召開家長說明會，針對教師需求給予協助與回應，則教師在 行動上則更能無後顧之憂的發揮專業。

五、教師群的專業對話時間與諮詢之安排

要提昇教師專業，學校行政應規劃一個教師研究時間，讓教師就其課程與教 學進行對話或實作，此共同發展課程與分享的時間或是示範及實作的方式，比教 師僅參與研習或演講，更可以直接增進教師專業能力。另外也可針對教師課程與 教學所遇到各方面問題，學校能就此安排校內外諮詢，讓學校教師即時獲得協 助，此舉有助於推動教師研究。

六、學校本位生活課程之活用需要教師擁有對課程一致的認知

個案學校期望要發展出一套學校本位生活課程，由於並非所有教師一同投入 參與，因此所發展出的課程，對其他教師而言是否僅成為另一套要依循的教材或 教科書，並不能幫助教師發揮其專業。為避免此情形，教師們必須先有對課程觀 的了解與共識，因為教材再完善，也不代表等於課程的全部，仍需要靠教師有系 統、有方向的引導。若僅是依教材上建議的活動進行活動，而不知其所以然，學 生所學僅是認知性的內容。因此在學校本位教材的使用上，除了告知僅是教學素

材外，仍需明列設計教材所依循的目標與理念，以及課程設計之邏輯，幫助教師 藉以溝通和了解。

貳、對於教師的建議

一、教師進行課程設計前應確立課程目標與學生需求

目標是行動前的方向與指引，教師教學前如能先確立自己的課程方向進行課 程設計，則能設計出最符合需求的課程。而課程目標必須以學生的需求做為最大 的考量，唯有以學生為出發點，才不致於使課程設計僅是書面空談，而能真正的 落實。教師如果能確立課程目標，也可就課程目標進行檢視與反省，真正了解自 己的課程觀，在進行課程設計與落實教學時，發現此課程觀下的課程與教學之特 性與侷限。

二、教師應以解讀能力指標落實於教學為主

教科書的編輯是編輯委員根據生活課程之理念與能力指標去敍寫設計，其主 題與活動有其設計的邏輯與編排。而教科書的設計又是以大眾需求為主，教師習 慣直接轉化教科書的內容進行教學，但是卻少了先理解教科書其設計邏輯與理 念，因此雖然進行同樣的活動，卻未必達到同樣的效果。教師不管是照教科書教 學或是自行設計課程，在教學時都應先了解此課程的理念與目標，相較於間接從 教科書上解讀能力指標與課程設計，直接解讀能力指標是較有效率及能發揮專業 之舉。

三、轉化教科書應根據生活課程之課程目標與能力指標

教師對教材的看法與應用，大多表示以轉化教材落實教學，要了解教師之教 學觀，可從教師轉化教材的依據來探討。再深入了解教師所認為的「課程」看法，

多是認為課程就是教材的內容與範圍。因此教學時會在意課程的進度與紙筆評

量，而非學生的學習需求與能力，並且使教師真正所具有的教學專業受限。教科 書仍有其存在輔助教學的必要，只是教師應依課程目標與學生轉化教科書，將教 科書定位為輔助教學之媒介之一，而非課程的全部，才能真正發揮教學專業。

四、教師對學生能力的培養可以來自教師講述與給予學生實作機會二者相輔相成 教師害怕只重能力的培養而忽略認知的目標，其實能力的培養是來自學生對 能力的認知了解與實際運用，並在實際的運用與解決問題的歷程中追求知識。因 此教師在課程的規劃上，除了能力的認知內容教學外，並要符合學生能力實際的 情境運用機會，並讓學生探索知識的空間。

五、教師專業提昇來自教師團隊對話與研究

研究帶給教師間一股積極與正向的力量，教師參與研究，教師必須時時對自 己的教學作省思，在教材與教學方面，也能透過即時的專業對話產生回饋。另外 教師之間的經驗分享與溝通，不但在課程設計時可以事半功倍，彼此間的支持力 量，也能即時給予教師幫助與獲得肯定。而課程計劃與研究也能跳脫書面化、形 式化，真正發揮功效。

六、教師專業是教師從實務中，自我發展出的內在認同

專業的教師內涵，應該是教師依據自己對教育的理想與期望，及教師藉由對 工作內容的再界定與探索自己專業的定位。研究中發現教師因為發現課程設計與 教學對身為教師的意義，獲得對自己專業上的肯定與自信。

參、對後續研究的建議

研究者主要針對本研究之歷程、本研究所遭遇之問題提出建議，分述如下：

一、在本研究之歷程方面

研究對象可再探討至其他學習領域的相關教師，或是再擴及學生，充分瞭解 學生感受與認知等建議。

（一） 研究對象可擴及其他學習領域的相關教師

本研究因研究者採用質性研究方法，主要以光光國小一位教授生活課程之教 師為研究對象，故研究結果的推論程度有其限制。建議後續研究者能再針對所有 學習領域的其他相關教師進行對照、分析，或是以量的研究方式，設計問卷獲得 教師在建構課程上的普遍看法與現況，以印證本研究之結論與補充不足之處。

（二） 研究對象可再擴及學生，充分瞭解學生感受與認知

本研究在設定研究對象前，曾將學生及其學習成效列入考量，但實地觀察與 訪談後，發現由於生活課程多為實際操作課程或戶外教學，研究者難以同時掌握 教師教學、學生經驗課程的部份，因此在深入獲得學生方面的資料上仍有所限 制。因此，建議後續研究者可針對學生為主進行相關研究，以充分瞭解學生的感 受與認知。

二、在本研究遭遇之問題方面

(一)教師群對話時間難以配合，影響課程建構內涵之深度

教師群之間合作進行課程設計與討論的時間難以配合，使得最後的課程設計 是以個案教師為主，其他教師為參與討論及各自試教的情況。也因為此情況，在 光光國小欲推行此生活課程建構方式與想法，在研究後必須在研究後規劃時間，

由參與教師擔任研習講師，推行效果相較於教師一同參與有限。建議後續研究者 如欲採取教師團隊對話方式進行，除團隊會議外，能另規劃出一個專業對話時間。

（二）影響本研究之相關因素

本研究在最初教學現場與對話時的資料，雖然有錄音及錄影並且當場紀錄，

但是要能完整收錄現場所有人之聲音與動向，錄音與錄影設備並無法非常完善的 收錄；以及研究者並非教師群一員，因此教師群在校內隨機進行的課程研究對 話，並無法紀錄。研究者在現場記錄外，並採取事後的訪談以補充缺漏之處。因

但是要能完整收錄現場所有人之聲音與動向，錄音與錄影設備並無法非常完善的 收錄；以及研究者並非教師群一員，因此教師群在校內隨機進行的課程研究對 話，並無法紀錄。研究者在現場記錄外，並採取事後的訪談以補充缺漏之處。因