第四章 研究結果與討論
第一節 結論
三個階段主要是依個案教師進行生活課程之設計方式來做區分，第一個階段 個案教師依其教學習慣進行教學為「教科書為主階段」、而第二個階段代表教師 在團隊的支持與協助下，改以能力指標「練習」設計課程單元進入「自編教材階 段」、第三個階段教師可自行掌握課程設計能力及生活課程教學的「專業自主階 段」。以下分三個階段就研究問題分別討論之，並藉此歷程經驗，提供與外界對 話和參考的機會。
壹、 第一階段
本研究之第一階段之劃分為教師進行生活課程教學為「教科書為主階段」，
即教師以教科書內涵為架構進行教學，針對教材不足之處進行補充或修正。
一、第一階段課程設計流程
(一) 教師對課程的定位為「教材」內涵，認為生活課程的教學容易且沒問題。
從教師對於課程內容的看法為教科書所包含的內容，可了解教師對課程的定 位為「教材」，而此課程觀點直接影響教師對生活課程設計。教師認為生活課程 的教學相當容易，而且此新課程領域也沒有產生教師在教學上的問題，教師課程 設計重點在於補充教科書不足。
(二) 全校教師解讀能力指標規劃的課程計畫僅做為其選教科書及進度的參考。
個案學校曾參與以能力指標進行課程計畫編寫研習活動，故採取此方式進行 生活課程能力指標的認識與解讀出學習目標，並以此依據選擇合適的教科書，規 劃教學進度，但並未實施，也不知如何將此課程計畫規劃的學習目標落實於教學 中。
(三) 參考自教科書「認知」層面與課程計畫「簡略」的學習目標教學。
本階段個案教師對學習目標並未相當重視，其表示自己是依照教科書的教學 重點及參考課程計畫。而其解讀教科書教學重點內涵的方式作為教學目標，較偏 向知識性，加上個案學校規劃的學習目標，也是將能力指標歸納為簡略的學習目 標。
(四) 教師對學生經驗的考慮重要性次於題材和內涵。
本階段教師較重視教科書的教學重點與活動是否能施行，對於學生的經驗的 考量則次之。例如認識社區單元，教師帶領學生進行社區巡禮，了解社區，但其 實班上有一半學生非居住於此社區，進行討論時，學生經驗與所知有限。
(五) 教師生活課程教學專業重視能轉化教科書羅列的教學重點。
以教師對課程的認知、教學方式及評量重點可知，教師教學重點在於轉化教 科書列的教學重點知識。
(六)教師心態認為生活課程教學只要掌握教學重點則相當容易，但其實教師仍感
到茫然與質疑。雖是第一次進行生活課程教學，但教師認為上課前，只要能掌握教科書在各 章節開始所列的課程架構，即能進行教學。但教師卻也認為自己在上課時會覺得 無趣與茫然，自己照著上課或補充內涵，但不知教科書所列的活動背後之課程設
計目標與邏輯。
二、教師建構生活課程之第一階段發展歷程
在第一階段時期，教師按照其原本的教學思考和方式進行生活課程的教學。
(一) 教師做法：以教科書內容做為生活課程架構，自編學習單補充教科書不足進 行教學。
(二) 階段特色：本身對課程目標不明確、認為能力指標解讀出的學習目標比教科 書還不足、因分科教學故三領域的統整可靠課本來維持、重知識的學習、學 生學習較單向被動、教學產生問題是因為教科書內容不佳或不足造成、教師 認為課本是專家編的有一定的公信力。
(三) 教師心態：課程研發者是指專家、學者，教師認為教學時使用教科書優於使 用課程計畫。
(四) 優點：教師按照教科書所建議的流程和活動步驟教學較容易。
(五) 缺點：教師是二手解讀生活課程理念與目標，評量較無意義；學生學習易流 於走馬看花。
(六) 過度到下一階段的關鍵：教師參與團隊對話，檢討自己依據教科書為本教學 的方式，發現認知層次的教學，僅能讓學生達到「認識」能力層次，並無法 達到生活課程其他能力層次的要求。教師認為教科書內涵的不足，以及自己 專業能力的受限，個案教師因而決定下一單元「自編完整且豐富的教材」。
三、第一階段教師建構之生活課程問題與因應
1.個案學校將生活課程分領域進行教學，授課教師間須建立統整的默契與機制，
即最好能一起協同教學或是共同規劃課程單元，最重要的是對生活課程之理念與 教學有一共識存在。
2.從教師對能力指標的定位與運用情形中發現，教師一開始以教生活課程知識為 主，並且無法掌握能力指標在教學上的意涵，故不認為生活課程教學需要能力
指標，最後教師是因為運用教育部提供的說明及校外指導教授提供的能力架構 圖，順利解讀出能力指標的關鍵能力與內涵，並運用於教學，才發現其實能力 指標的運用可以幫助教師的教學更有組織，且能真正掌握到所要培養學生的能 力。
3.全校教師認為能力指標轉化出的學習目標並不足，原因在於對某些抽象的能力 指標太過簡化的解讀與整合。
4.教科書內容未能符合個案學校情境，教師自編學習單補充之。
5.教師以能力指標設計單元，取代以教科書為依據進行生活課程教學，對教師專 業及學生學習所造成的限制。
6.教師認為要其因應全校性評量，造成生活課程的教學會偏重認知傾向，教師重 視課程進度。
貳、第二階段
本研究之第二階段之劃分為教師進行生活課程教學為「自編教材為主階 段」，即教師依能力指標的解讀，欲自編一套生活課程豐富、完整的教材。
一、第二階段課程設計流程
(一) 教師對課程的定位傾向「研究假設」的觀點。
教師在第二階段正視教育部規劃的生活課程目標與能力指標，考量課堂中的 學生與情境進行課程設計與教學。
(二) 參與研究之教師群配合教育部能力指標說明，來解讀能力指標。
本階段由於教師均不曾以能力指標落實於教學中，對於能力指標的解讀易受 以往教學經驗的框架所限，因此教師對於僅一句話的能力指標內容，要編出一套 完整的教材深感困難，於是採用教育部能力指標說明，從中找出教材內涵的線索。
(三) 參考教科書的編製方式與教師的教學習慣，訂定出『認知性』的學習目標。
教師習慣以教科書教學重點架構的方式解讀教材重點，於是採用相同的方式 組織教材，故其學習目標仍是偏向認知性。
(四) 以學生先備經驗與知識主導單元的設計和進行。
對於生活課程設計資源的有限，教師除了從能力指標中充實教材內容，也從 學生的經驗與知識上去考量單元內涵，並以每一次學生的反應與回饋做為下一活 動的基礎。
(五) 教師生活課程教學重點工作在教材內涵的搜集。
教師在本階段除了設想出可發揮能力指標內涵的主題外，另一重點在於蒐集 完整的教材內容。
(六)教師呈現排斥教科書心態，欲以自編教材發揮教師專業，但認為設計生活課
程相當困難。教師在本階段極欲掙脫教科書對自己專業發展的束縛，而欲採取自編教材方 式進行第二單元的生活課程教學，但面臨一邊教學、一邊設計課程與蒐集教學素 材，讓教師感到心力交瘁，覺得課程設計工作相當的困難。
二、教師建構生活課程之第二階段發展歷程
在第二階段時期，主要以教師練習運用能力指標自編教材，進行第二單元教 學為主。教師按照能力指標解讀出的學習目標，設計課程並落實於教學上。
(一) 教師做法：教師自行解讀能力指標，訂定出學習目標以及組織出單元架構，
以學習單的方式，進行教學活動。
(二) 階段特色：以能力指標定出明確的學習目標、運用自編教材教學、仍重知識 的精熟學習、學生學習任務增多、教學產生問題是因為還不能了解學生程度
與需求、自編教材相當費心力。
(三) 教師心態：同時要教學又要研發課程，教師認為相當困難。
(四) 優點：教師隨時以學生的需求為出發點設計課程與教學；能讓學生深入學 習，並讓學生覺得學習具意義。
(五) 缺點：教師要花費大量心力自編合適素材。
(六) 過度到下一階段的關鍵： 教師以落實於教學中的思考模式解讀能力指標、
組織出教學目標，並依照學生的先備經驗與學習需求設計課程單元。教師從 上述「做中學」的歷程中，掌握到以能力指標引導課程與教學的方法；並從 學生的反應中，得到學生此階段的學習較從前的學習能「更深入、有意義」
的回饋，藉以對照自己長久以來的教學。
三、第二階段教師建構生活課程之問題與因應
(一)教師不知如何解讀能力指標落實於教學，經由研究團隊會議的建議與課程專
家的示範，教師採用了教育部對能力指標的說明示例以及能力架構圖，來輔 助解讀能力指標落實於教學中。(二)本階段還是參考教科書設計課程之模式，由於教師解讀取向仍不變，故課程
仍偏認知傾向。在經過落實於教學中不斷的檢討與對話，教師發現自己的思 考方向為偏知識性而非能力的培養。(三)自編的課程單元主題在一年級已經上過的問題，教師此次完全以自己的教學
想法進行相同主題的教學，發現學生的學習能更深入，且教學活動隨時可依 情境與學生反應彈性變化。(四)第二階段開始，教師設計的學習單太多，及不易評量的問題，經過團隊對話，
發現教師不應以學習單做為傳授知識的工具，而是要引導學生學習與評量的
工具。教師出現空白學習單，教授學生概念圖的學習與表達。學生從中組織 自己的思考和知識。
(五)在第二階段開始，發現教師教學方式與第一階段相同的問題，藉由此現象做
檢討，發現教師自編教材，若持同樣的課程即「教材」觀，學生的學習情形 或許會改善，但是教師的工作負荷量卻大增。因此教師改採用課程即「學習 經驗」觀，讓學生也要為自己的學習負責，教師並非幫其準備所有教材者，學生其實是有能力自己發展出學習素材，教師的工作應是一位學生的能力引 導者。
(六)教師長久來為知識傳授者，一時之間不知如何以能力引導學生學習的問題。
教師對「教師做為能力引導者」的角色產生認同，但在技術層面，卻不知該 如何配合。經過教授示範教學，教師於教學中試行後，才能體會能力的目標 應如何落實。教師去設想自己能力的學習目標要求，並將之做為評量依據，
及安排學習情境與舉例，了解自己是學生學習歷程中的觀察者、引導者、討 論者。
參、 第三階段
本研究之第三階段之劃分為教師進行生活課程教學為「專業自主階段」，即 教師可自行就能力指標要求，設計生活課程單元與落實教學發揮教學專業，並從 中得到自信。
本研究之第三階段之劃分為教師進行生活課程教學為「專業自主階段」，即 教師可自行就能力指標要求，設計生活課程單元與落實教學發揮教學專業，並從 中得到自信。