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第二章 文獻探討

第三節 生活課程相關研究

生活課程之相關研究隨著九年一貫課程的正式實施,從民國90年開始陸續出 現,本研究透過全國博碩士論文檢索系統,發現相關研究可依研究主題重點區分 為教科書、教師、評量、課程設計以及課程實施等五大類。以下將國內有關生活 課程的相關研究整理敍述如下:

壹、生活課程研究趨勢

(一)教科書層面之研究

由表 2-3-1 顯示近年來關於生活課程的相關研究趨勢,可分為五大類,首先 是教科書方面,由於生活課程屬於新興領域,僅有課程的架構與能力指標,各版 本教科書在課程內容的設計上與解讀上並不相同,故此類研究多為比較各家出版 社對於生活課程內容的設計,以及教師的使用滿意度二方面。

在以教科書為焦點的研究發現方面(施懿珊,民 91;候孜宜,民 91;賴鈺 麒,民 92;簡意文,民 92;曾玲珠,民 92;王豐澤,民 92),各版本在三個領 域上的比重並不均衡,且有明顯學科界限存在;在內容上有偏重某領域或太過簡 化的現象,因此恐不利於三年級獨立領域之銜接,而其中以藝術與人文的各方面 爭議最大;在題材範圍上,一年級多為自我及學校,二年級擴展到社區層面的主 題設計;大部份的教師對教科書之意見為正向,而部份版本並未考量兒童家庭社 經背景及城鄉差異,規劃替代課程或活動內容,故未必適合學校學生,因此教師 均會自行增修補充。

(二)教師層面研究

而教師層面的研究,也因為生活課程特殊的結合三大領域,以往教師教學均 是分科,如今採行合領域方式教學,教授生活課程之教師開始須面臨非專長領域 或新領域之教學情境,如自然與生活科技或藝文等,故此類研究即針對教師教學 信念,及其實際知識進行探討。如王博成(民 91)探討教師生活課程實際知識

之發展、內涵及影響因素。發現教師生活經歷影響教師生活課程實際知識最深 遠。陳金萍(民 92)探討教師融合自然與生活科技、社會、藝術與人文之生活 課程教學時,所遭遇的問題,反思深層教師信念的內涵,發現其中影響教師教學 信念與生活課程教學的因素包括:同儕教學互動、學生與家長的回饋、教學者個 人省思三部份。林建能(民 92)則針對資深教師對生活課程的詮釋,探討其專 業素養,發現有強烈自我成長要求的教師並不會有轉化上的困難,其在生活課程 的詮釋上具有專業的教學模式。

(三)生活課程設計層面研究

由於生活課程並沒有傳統課程中所謂的教材綱要,乃要留待出版商、教科書 者或教師自行決定(楊思偉,民 88)。因此生活課程之相關研究以課程設計方面 的研究,所佔比例最高,且幾乎都是以行動研究為主,包括建構學校本位課程、

融入重大議題、以及發展課程等,這個研究趨勢也與九年一貫課程發展權力下放 學校息息相關。此類研究包括游靜宜(民 92)透過全校老師教學研究會討論課程 設計與教學,歸納出符合學校願景、具有學校地區、人員特色的學校本位課程。

王瑞輝(民 92)也以行動研究方式,釐清學校願景、組織結構和情境,規劃發 展適合的生活課程。劉倖君(民 93)則是以社區資源為主題進行環境教育融入生 活課程,探討其可行性及困境。李慧玲、郭慧雅(民 92)則是分別透過行動研 究的方法,發展補充教材以解決生活課程與教學上面臨的問題。

(四)評量層面研究

在評量方面,則包括教師執行生活課程評量之現況調查、可行的評量方式 等。陳美珍(民 92)嘗試在生活課程教學中使用分組表現評量表、實作檢核表、

教師觀察,及學習單等方式,進行平時學習歷程評量,於學校定期評量時,舉行 過關評量等多元評量,發現評量之成功取決於完善的評分標準、親師間的溝通與 學童認同。黃玉芬(民 92)的研究則從國小生活課程教學評量之現況和教師對評

量的態度來探討,發現多數教師教學中的評量相對於教學前、後少,且多數教師 均認為最佳的評分者應為教師本身,另外教師仍以「課本、習作」為主要依據,

以教師手冊為輔的方式進行評量命題。在評分客觀性上,多數教師認為口頭問答 與實作評量較具評分客觀性。因此可得知生活課程之評量方式以多元評量最多也 較合適,但評量的客觀性以及評量的設計是多元評量成功的關鍵。

(五)課程實施之相關研究

最後為課程實施之相關研究,包括教師對生活課程實施之意見、使用層次與 關注階段作探討。陳玫秀(民 92)針對不同背景變項的教師了解其實施生活課 程的關注階段與使用層次,發現教師關注階段為「後果」關注階段,而使用層次 為「更新」層次。張美茹(民 92)探討不同背景條件下的高雄縣國小教師對生活課 的實施意見,發現教師對生活課程實施意大多為正向,但有五成的教師對生活課 程的教學感到困擾。

綜上所述,可得知由於生活課程之內涵,強調學生生活中心的主題,且相當 重視學生個別性和教師專業詮釋。再加上融入三個學習領域教學取材範圍大,且 大多安排由一位教師全權負責教學,有鑑於教師都有其專長及非專長的問題,故 可發現生活課程之相關研究,在課程規劃與設計方面的行動研究總數最多,其次 是探討教師對生活課程的教學狀況與專業程度,本研究所專注的焦點,也鎖定在 教師發揮課程設計的專業上。故以下就生活課程設計相關之研究作一討論,以作 為深入研究之基礎。

貳、生活課程設計相關研究

在生活課程設計方面,主要有三種取向,第一是重要議題融入生活課程;第 二類是教師自行開發生活課程之補充教材,以提升教學成效為主;第三類則是配 合學校本位發展之生活課程,分述如下:

一、重要議題融入課程:陳淨宜(民 91)環境教育融入生活課程的教學模 組,並瞭解歷程中可能遭遇的問題與解決方式。王雅雪(民 92)用流水學習法之 教學策略設計環境教育課程,將其融入一年級生活課程中,探討學童之環境覺知 與敏感度的能力表現。劉倖君(民 93)運用社區資源進行環境教育融入國小低 年級生活課程的可行性、以社區資源進行環境教育會面臨的困境、實施以社區資 源進行的環境教育課程,是否有助於學童達成環境教育目標,以及參與以社區資 源進行的環境教育課程設計及教學後,教師的專業成長情形。

二、教師發展補充教材,提升教學成效:李戊益(民 91)之研究採透過小組 合作,開發以科學遊戲為主軸的國小低年級生活課程教學模組。李慧玲(民 92)

之做法主要以生活課程之總體計劃為藍圖,依生活課程教材為架構,再以實際試 教做為延伸補充的修正進行生活課程教學之行動研究,來彌補教材內容太過簡淺 以及上課時數太多的問題,研究發現學生可以從課程中培養生活能力和體會生活 樂趣,但也發現學生之學習成效受家長配合程度影響。郭慧雅(民 92)則以生活 課程中的藝術與人文教學為重點,內容包含生活課程如何統整實施,生活課程教 科書的編輯方向,以及如何改善本校生活課程以提高藝術與人文教學效果等三方 面的問題。

此類發展補充教材的形式有二類,一是自行開發活動,另一為教科書主軸,

屬於教師、班級層級課程設計。而以上重要議題融入課程、發展補充教材,可歸 屬於教師與班級層級的研究方式,其主要以教科書為主軸或補充教材的形式進 行,這可從教師使用生活課程教科書相關研究之研究發現來理解。即大部份的教 師對教科書之使用意見為正向,但有鑑於部份版本並未考量兒童家庭社經背景及 城鄉差異,規劃替代課程或活動內容,故未必適合學校學生,因此教師均會自行 增修補充。

三、學校本位之生活課程發展:王瑞輝(民 92)以建構國小課程發展模式

與學校本位之生活課程為目標進行動研究,針對學校之需求評估發展最佳之生活

民 93

民 91

現,有七成的教師會自行設計教材配合需求,而對於生活教科書整體教材分量,

有四版本被認為偏多的情形。由於教師教學的習慣也因受到長久以來課程忠實施 者的影響,這從教師們反映教材份量過多中,可看出教師對教科書不只是其中一 種教學素材的來源,而是生活課程的內涵的全部。

二、以教科書為主要生活課程教學依據,如不足再補充的方式最常見。

教師在課程設計的層次上,仍是以補充教科書不足為主,很少發現教師以能 力指標為主來設計或引導教學的看法。陳慈佑(民92) 以生活課程為例,探討二 位實習教師教學信念與教學實務情形,發現教師教材準備,均以教科書為主要依 據,再額外補充相關資料。林佩娟(民93)以生活課程之方案評鑑研究結果指出,

多以教學活動為中心觀點,缺乏對課程目標作深入探究。而教科書內容淺顯與領 域間重覆頗多,使教師須自編教材補充。

陳金萍(民92)探討九年一貫生活課程教學與教師信念之關係指出,教師須 先參酌學校課程發展委員會所決定的教科書,並依學校行事曆,以學年團體為單 位,考量地區特性與學區兒童特質,進行生活課程教學活動的設計與修改。

陳金萍(民92)探討九年一貫生活課程教學與教師信念之關係指出,教師須 先參酌學校課程發展委員會所決定的教科書,並依學校行事曆,以學年團體為單 位,考量地區特性與學區兒童特質,進行生活課程教學活動的設計與修改。