教師建構生活課程之問題與因應

對於教師「對生活課程教學經驗與認知尚不足」的問題，教師在參與生活課 程研究之後，學校行政如有關於生活課程相關之研習或校際觀摩，即會安排參與 之教師一同前往，而個案教師也開放自己的教室讓教師與研究者進入現場觀摩，

針對其生活課程之教學給予建議與對話。教師在參與生活課程研究三階段歷程之 後，對照起自己參與過的觀摩研習學校的教學，發現自己目前對生活課程的教學 更能符合生活課程的精神。

「對能力指標的運用與解讀尚不能體會」的問題，在教師試著解讀單項能力 指標並落實教學之上時已能解決，由於在之前解讀能力指標時，僅是紙上作業，

並不像這一次真的從解讀能力指標到形成學習目標，並且據以設計課程，落實與 教學上以及進行評量，形成一個完整的段落，此次經驗讓個案老師可以真正了解 能力指標的意涵與該如何運用。

長久以來教師的教學已「習慣以教科書為主的教法」，九年一貫課程之後雖 然改以能力指標，以培養學生能力的取向，但教師的教學思考並未真正改變。因 此在課程研究團隊的會議中建議，希望教師先不考慮教科書內容，以支持的態度 希望老師以自己的專業作為基礎，改以能力指標找教學目標，並且設計課程。教 師也決心跳脫教科書，由於是第一次做如此的嘗試，教師摸索著該如何進行課程 設計，採以自己長久以來據以教學的教學指引，所呈現的課程架構和思考，因此 發現仍會受教科書的課程模式影響設計課程。

對於「課程設計的經驗有限」的問題，是建議教師一開始先以練習心態，，

並且可與同事一同合作進行課程設計與討論。但是同事間配合時間不易，最後仍 是由教師們個別完成與進行。而雖以建議老師以練習心態進行，但由於所設計的 課程仍需落實於實際的教學上，教師仍會因此產生時間與成品壓力。教師對於加 強自己課程設計能力的做法：

貞老師：我所有的研習資料會把他收集起來，把重點畫出來，應用在教學上，我 通常是這學期，我要教什麼，我要放那些東西下去，因為這之前我會去研 習，再慢慢帶進去，我覺得教學要練習，第一次你不見得會很成功，我覺

得要練習，這種成功了再練另一種，一步一步，我一直去研習，像我覺得 教授給我的那個規則，我會一直去想，我要以他那種方式，我會去想，但 是目前沒有辦法想這麼多，我真的不騙你，我沒辦法想這麼多，我就先想 一部份我就先來練習，想一部份我就來練習。（B0416 訪）

至於教師「對自我能力不足的不安全感」，除了是緣於上述各項問題，從 Mcculloch(2000)，教師對改革的反應可略分為四類，一是「無反應、漠視或拒絕」， 因為他們相信存的實際狀況已符合改革所提之內涵；二是「虛應了事」（reform without change）只做點綴的調整非實質的改變；三是「同化」只在既有的假設 與論述架構裡調整一些行事方法；四是「調適」改變原持假設與論述。教師要達 到第四類的情形，改變其根深蒂固的觀念和價值觀最為困難。教師知識與價值體 系是經歷長期專業社會化歷程形成的，而一套熟悉的教材教法與師生互動模式是 工作中安全感的來源。

因此課程研究團隊必須負起做好老師後盾的工作，在學校行政上、研究者以 及參與教師均是教師的伙伴，針對教師的需求給予協助。另外由教授帶著教師以 循序漸進的方式，一同進行課程設計，並且給予教師實質建議與檢核，教師在設 計課程的歷程中，對於疑惑處也可隨時請教專家，幫助教師並不會因遇到瓶頸而 中途放棄。

貳、教師建構生活課程之外在環境問題探討

教師在建構生活課程時，其外在環境面臨的問題包括教育部對生活課程的宣 導和解說不足、學校行政的課程安排與評量、教師專業對話與合作時間的不足、

課程總體計劃的內容不精確、課程設計時間緊迫、事前考量到家長是否會重視成 績以及教師工作量太大(如表 4-4-2)。

表 4-4-2：外在環境問題與因應策略

小芳老師：我有教一部份，不是全部教。

方主任：因為他是組長，所以只有一部份。像我就是帶一年級的生活的部份，我們有做 切割。

貞老師：我是上全部，只有美術、音樂不上，其他都是我上。

小芳老師：我和另一個主任變成切割說，因為有三個單元嘛，那目前的話，是他 上第一個單元，我上第二單元，等到之後，我們二個再各分一部份，因為一 個單元有二課，所以我們再各分一課。(B0224 行)

個案教師的班級，是由音樂和美術等專任教師配合課本的進度上有關技法等 較專業的部份，個案教師上生活課程時，則融合三個領域進行教學，在藝文部份 僅強調欣賞和運用部份，將藝文領域視為學生發揮的舞台。

至於全校性的評量，是按照課本的進度，個案教師如果自行設計課程，則與 全校性進度不同，貞老師:「我們班這樣來上，紙筆評量會不會有問題？」，參與 課程研究的學校行政代表校長與教務主任都表示，這部份可以彈性依教師的需求 作調整。

校長:可以不要紙筆測驗..你還是可以打分數

貞老師:那評量的話..家長都要看東西，他們都會質疑這樣的評分公平嗎？

校長:你成績有一個紀錄。他有什麼表現和資料，一定要有證據和紀錄，不可空口白話。

你的成績有十項。一個孩子記五項就可了，不一定每一個孩子都五項。就是取怹 最好的五項成績。 (B0323 行)

而個案教師在三個單元結束後，以一週的時間為個案班級的學生進行補充課 程，讓學生可以一同參與期末評量，而一週的時間學習，學生最後評量結果讓教 師很驚訝，學生的全班平均成績高達 95 分。教師也質疑教科書的課程內容是否 對學生太容易，而且是否能產生意義。

由於個案學校僅六班，因此每位教師均要負起行政工作，「教師工作量太大」

問題，也是個案學校最在意的問題，對個案教師而言，又要教學、又要行政、又 要研究，工作量真的快負荷不了。在本研究其中一個目的就是要減輕教學的工作

量，雖然在第二階段教師要一邊摸索一邊教學陷入困境，研究者反省日誌紀錄當 時教師的反映：

在今天老師對我說，他說他從沒想過設計課程是如此累，我在想或許是因為 大家現在都還在練習，還抓不到訣竅。他對於有時候，會因為一直想不出來，而 在上課時都還沒想到內容，真的不知道該怎麼教。看到老師這樣，我知道，這一 階段真的太趕了，可是如果沒有經過這一個嘗試、實施的過程，所設計出的課程，

最後也只是書面報告。只是有點殘忍，就是要老師在這麼短的時間去腦力激盪，

有時他們也因為行政太忙，沒辦法即時的一同合作設計，老師表示相當的無力 感。(log0401)

但在第三階段接近尾聲，教師感受到掌握到教學與課程設計的方法，並且使 自己的教學更有系統，工作也更有效率，決定不只在生活課程這麼做，未來也要 試試其他領域。

課程研究團隊有三位教師參與，但是由於「教師專業對話與合作時間的不 足」，因此主要仍是以個案教師的生活課程建構方式與歷程為主。Heck & Williams

（1984）指出，教師在正式或非正式的溝通及行動時，他們其實已經持續的給予 彼此在社交上及心理上的支持，這種支持可以協助他們達成及維持個人價值及專 業價值的感覺。而在本個案研究中，教師們要在一起設計課程和討論的機會很有 限，只能靠個案教師一個人進行課程設計，不但讓教師壓力大增也常陷入一籌莫 展的情況。除非學校規劃一個讓教師可以專心進行課程設計或專業對話的時間，

否則教師們仍只能孤軍奮戰，也限制了教師間的互相協助與專業成長。對於研究 團隊的成員，校長也認為應該是所有相關的人一同參與：

校長:自然領域可以去分一分，應該是上這一個領域的人都來參加才對。所以下 次要請他來。

真老師:對，因為一個人的腦袋…

校長:像我知道問題的癥結在哪，如果都沒來，就不知道問題在哪。

貞老師:這樣來推，全校比較好，只有我們班，這樣家長一定會有問題，我們一 定要考量到家長

校長:要把他想成充電，這樣的互動很好，有空來聽，總不能都你二個去告訴大 家.（B0323 行）

以個案班級為主進行生活課程之研究，教師對於研究仍有最高的自主權，在 課程研究會議，團隊進行對話或建議，但教師可自由選擇是否採行。而課程設計 並不能孤立於實際的教學現場，現場教師是最了解狀況者，因此課程設計工作仍 落在教師身上，對於要教師又要設計課程，教師面臨著「課程設計時間緊迫」的 問題，團隊與研究者僅能即時針對教師的問題作討論，提供建議，加上教師群時 間無法配合，因此個案教師是一邊上課，一邊設計下一堂課的方式進行。「我們 今天早上，主任就跟我講說，今天下午一點半要邊動作了，我就想說這部份要一 個禮拜或三個禮拜把他上完，因為我們一開始不是這樣子弄，那現在這樣子弄我 們就要趕快討論一下。」

不過在第三階段，當教師能掌握課程設計落實教學的重點時，因為不在認為

不過在第三階段，當教師能掌握課程設計落實教學的重點時，因為不在認為