本章就教師實施生活課程之普遍現況切入，闡述教師進行生活課程設計之可 行性與重要性，進而提出深入探討之待答問題，而研究中的主要相關名詞亦一併 於此章中加以解釋，最後說明研究範圍與限制。
第一節 研究動機
壹、教師進行生活課程教學之困擾現況
九年一貫課程打破了以往學科的界限，將國中小學科整合成「七大學習領 域」：語文、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育以及綜合 活動。並在國小一、二年級階段，將其中的藝術與人文、自然與生活科技、社會 三個大學習領域再結合成「生活課程」此一全新學習領域。因為此一課程變革並 非一般師資養成過程中所能融入或預知，教師對於此領域遂有領域知識不足，以 及難以理解生活課程理念之困擾：
一、生活課程涵蓋範圍廣泛，教師面臨領域知識不足的挑戰
生活課程內涵為三個不同屬性的領域，「社會」、「自然與生活科技」、「藝術 與人文」，加上原本各領域內又存在數個屬性不同的學科知識，如藝術與人文領 域，即包括了「音樂」、「美術」及「表演藝術」等方面的學習，可知其內涵複雜 與廣泛。而以往師資培育並非採取領域方式，因此教師在此課程架構下教學時，
首先即會面臨領域知識不足的挑戰。賴鈺麒（民 92）從國小生活課程教師對生 活教科書之意見調查中指出，教師在實施生活課程時遭遇之困難，最多為領域知 識的不足，而其中又以藝術與人文領域知識之不足最多。
二、教師對生活課程理念及對能力指標解讀困難，故難以落實於教學中 在國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，民 92）中，曾指出生活課程之 基本理念為：「國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活為中心，
統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，
奠定從生活中學習的基礎。」秦葆琦（民 90）認為生活課程只指出包含社會、
藝術與人文、自然與生活科技三大領域，「在基本理念中僅強調人與自己、人與 社會、人與自然的關係，欠缺統整三個大領域為一個課程的理念」，也就是說生 活課程的基本理念，僅強調課程組織的改變，缺少了說明為何結合此三大領域的 必要性與理念基礎。加上生活課程本質上也並非轉型成一個全新的學科領域，就 生活課程的課程綱要加以探討，可發現生活課程的內涵是將藝術與人文、自然與 生活科技、社會三個領域中第一階段的能力指標結合而成的，並沒有針對生活課 程的核心概念將內涵重新的規劃，僅是三個大領域的結合，其分科的思考仍存在 於生活課程之中，而沒有一個全新且鮮明的課程理念。
此外，七大學習領域的能力指標間，也並未作到良好的協調與統整，有不少 的重複之處，並且在能力指標的敍寫及詳細度上不一致，對跨學習領域的使用者 而言，造成其使用上的不便。因此高新建（民 91）認為，這可能是由於課程綱 要的內容是由不同背景的學者專家在不同時期、階段分別完成各個部份。例如，
一群學者先發展總綱及十項基本能力，並且在 87 年課程綱要總綱中公佈（教育 部，民 87），再由不同學科領域的專家學者，分別發展各學習領域的課程綱要及 其能力指標。因此在解讀能力指標時，會出現教師無法理解，及不易轉化的情形。
王瑞輝（民 92）於建構其學校本位生活課程的研究中，也發現生活課程的問題 在於「某些分段能力指標敍述狹隘或難以辨認」，以致於教師很難將能力指標加 以轉化運用於課程設計，以及作為檢核之指標。
從以上文獻的引述初步可以發現，目前國小實施生活課程，許多老師可能面 臨知識限制、對生活課程理念基礎不明瞭、及對能力指標解讀困難的問題。這讓 研究者相當好奇，想了解教師面對生活課程這一新興領域課程，是如何來進行教 學？因此本研究第一個研究動機，即欲深入探討生活課程實施的現況為何？面臨 哪些教學困擾，教師又是如何因應看待？
貳、生活課程仍有極大的課程發展空間
一、教師長久以來倚賴教科書教學，喪失課程設計與課程發展能力
以往我國課程設計都是由教育行政機構規劃設計課程後，交由教師依教科書 來忠實執行。專家主義(expertism)影響下的學校教育，認為課程的內容應為預 設的專家決定的，師生是課程實施中的客體，教師的角色因而被化約為教課本的 人。因此，所謂教學即是照本宣科的依課本的內容進行意義的解釋，其目的僅在 教學生認同教科書所傳授的價值與知識。師生在不知不覺中淪為教科書忠誠的擁 護者，所有的教學與評鑑，皆侷限於教科書的範圍，較少去懷疑教科書內容的真 實性與背後的意識型態(陳美玉，民 86)。
施懿珊（民 91）探討教師對生活課程教科書的意見，發現教師對內容意見 多為正向，約九成的教師會依學校環境或自己看法，來修改教科書之教學內容以 進行教學。張美茹（民 92）在國小低年級教師對生活課程實施現況之調查研究 中，發現國小教師在教學時通常以教科書為主，雖會和同事針對課程目標設計課 程，但鮮少會自己設計課程，多數教師都會參考教學指引。從以上研究者的調查 中，可略知教師對於生活課程的教學想法之來源大多仰賴教科書。
教師依賴生活課程教科書來教學時，會出現因為教師依據不同版本來教學，
而產生前述的三個領域在「比重與銜接」上的問題，而且教科書設計較偏向「大 眾化」，並不一定適合各地區學校的每一位學生。侯孜宜（民 91）在對生活課程 教科書的研究中就發現，多數版本在單元的規劃上仍可見學科界限；且三個領域 實質內容的比重分配不平均；內容淺化的結果，恐不利和三年級獨立領域的課程 作銜接；而部份版本也未考量兒童家庭社經背景及城鄉差異，規劃替代課程或活 動內容。簡意文（民 92）以內容分析法探討教科書的內容組織，及調查教師對 生活教科書使用意見，發現生活課程教科書呈現的三領域之間，雖皆採用主題的 連結方式，但受限於學習主題，領域的界線仍可見。另外，賴鈺麒（民 92）的 研究則指出在藝術與人文以及自然與生活科技方面，教師認為教科書版本份量偏
少，教材內容簡單，且因無一個統一的標準，不同版本的教科書編寫差異極大。
林進材（民 89）表示，長期以來，中小學教師缺乏課程自主性，過於依賴 課程標準與統一的教科書，因而喪失課程設計與課程發展能力。九年一貫課程改 革為落實學校本位課程，將課程設計的專業自主權下放給學校與教師，各校成立 課程發展委員會及各學習領域課程小組，於學期上課前整體規劃，設計教學活 動，教師可以就其對課程綱要的理解與詮釋，考量學生、學校與社區等相關條件，
負責規劃最適合學生的課程架構與教學策略。九年一貫課程的實施，是期許教師 一改以往課程忠實實施者的角色，成為課程發展者與設計者。對教師正面的衝擊 為教師教學觀念的澄清、教師角色的再調適、及課程設計專業素養的要求（秦麗 花，民 89）。
二、生活課程內涵有待教師專業發揮
蘇永明（民 89）指出九年一貫課程強調「帶著走的能力」，由於每一種能力 可能是許多種知識組合而成，學科知識的界限也因此被打破，改以將較接近的學 科組成「學習領域」，轉化出「實用能力」，因此在課程組織方式上，不再以知識 的邏輯結構為依據，而以能實用的內容或以實用技能運作的方式來組合。高新建 (民 91)指出，82 年版國小課程標準有教材綱要，而沒有能力指標。而教材綱要 提示編教材時之重點，能力指標則指出學生所需習得的能力，此二種的不同會對 教學材料及教學活動的設計造成影響。教師在面臨生活課程既沒有傳統課程中的 教材大綱可參考，以往也沒有生活課程相關的教學經驗與前例，坊間更沒有關於 生活課程之教材教法專書，就連師資培育學程也沒有設置生活課程。加上生活課 程是結合三大學習領域的方式，在課程的編製與教材的編寫上，教師面臨必須具 備較佳的課程設計能力，才能勝任教學。
以目前而言，生活課程可以說是處於待開發的狀況，而教師則是最熟知教室 中真正的教學情境的人。如以外部專家為主來做課程發展或教學研究，其實是不 能滿足師生的需要的（Shonam，1995）。再加上因為生活課程的目標廣泛，所包
含的內容領域內涵也因此相當廣泛，例如其以「周遭環境」做為教學環境範疇，
教師在詮釋時能擁有較大的想像空間，故教師所能發展生活課程的空間也相當廣 大。楊思偉（民 90）也指出，生活領域是小學最重要的起始學科，如果課程與 教材能盡力編好，對兒童而言將會是快樂且與生活具體有關的學習，若此課程能 教好，教師將成為愉快且能發揮專業的教師。方德隆（民 90）認為，教師做為 教室層次的課程設計者，將直接影響實際教學歷程及教師教育專業能力的提昇。
故本研究的第二個研究動機就是探討在這一個無前例可援的生活課程架構下，教
故本研究的第二個研究動機就是探討在這一個無前例可援的生活課程架構下，教