國民小學教師建構生活課程歷程之個案研究

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國立台中師範學院國民教育學系碩士論文

指 導 教 授 : 徐 照 麗 博士

國民小學教師建構生活課程歷程

之個案研究

研 究 生 : 馮 瑟 閤 撰

中 華 民 國 九 十 三 年 十 二 月

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國民小學教師建構生活課程歷程之個案研究 中文摘要 本研究目的旨在深入探討個案教師參與協同研究前後實施生活課程之情 形,以及個案教師進行生活課程設計與教學時所面臨的困擾與因應。研究者與教 學現場的第一線教師共同合作,進行一學期的個案研究。研究的進行,主要運用 實地觀察、訪談、團隊對話、及文件分析等方式收集相關資料,獲致結論如下: 一、個案教師三階段課程設計之特色: (一)第一階段,教師以生活課程教科書為架構來進行教學,課程設計主要是針對 教材不足之處進行補充或修正。 (二)第二階段,教師透過解讀能力指標而自編一套豐富、完整的生活課程教材, 並落實於教學。 (三)相較於前二階段,第三階段教師認為自己能輕鬆的使用能力指標進行生活課 程單元設計,並落實於教學。 二、教師參與生活課程研究之影響與改變 (一)教師運用生活課程能力指標設計課程與教學,可降低教師課程與教學上的認 知負荷,教師教學感覺較輕鬆且有效率。 (二)教師突破長久以來作為「知識傳授者」之觀念限制,成為學生的「能力引導 者」。 (三)教師從本次「做中學」的課程研究過程,掌握以能力指標進行課程設計與教 學的能力。 三、教師實施生活課程的歷程中所遭遇到之難以克服的問題 (一)學校排課受限於教師專長與人力資源的考量,必須將生活課程依領域分割給 藝術與人文、社會、自然與生活科技領域的教師來上課,但教師間對生活課 程之內涵卻難有共識。 (二)教師認為社會大眾仍舊在意學生學科成就評量的成績,而非重視學生應習得 之基本能力,這會造成教師不得不以教授學科知識為主。 (三)校內教師對於共同進行生活課程發展之研究,在合作的時間上難以配合,且 多抱持觀望態度。 最後基於上述的研究發現,分別針對教師、學校行政、教育主管機關與後續 研究等方面提出若干具體建議。 關鍵字: 生活課程 life curriculum 能力指標 competence indicators 課程設計 curriculum design 九年一貫課程 Grade 1-9 Curriculum

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A Case Study on the Design and Teach Practice in the Life Curriculum by an Elementary School Teacher.

The purpose of this research was to explore the features and situations in the case teacher’s Life curriculum practice, the potential problems in the teaching practice. Researcher team consisted of the case teacher and her colleagues who designed the tentative lesson plans for lower grade in the elementary school in the semester.

This research adopted qualitative research method. Data were collected through classroom observations, formal and informal interviews, and document analysis. According to the research purpose and method, the findings of this research were as follows:

1. Three stage in Curriculum design:

(1) In the first stage, the case teacher taught and developed the supplementary materials according to the textbook of Life curriculum.

(2) In the second stage, the case teacher taught and developed the complete

supplementary materials according to the Life curriculum competence indicators and children’s ability.

(3) In the third stage, the case teacher can practice her teaching job easily according to the competence indicators in her Life curriculum practice.

2. Influences and changes of the case teacher:

(1) According to the competence indicators, it can reduce the cognitive load of the case teacher’s practice.

(2) The case teacher acts as a guide to help students to obtain the competence. (3) The case teacher has the professional self-growth in designing and teaching the

Life curriculum.

3. The problems to be solved:

(1)It is hard to have a common consensus in Life curriculum among the teachers that teach the social study, arts and humanity and science and living technology . (2)The public can hardly value students competence over their academic achievement. (3)It is deficient in the cooperative time and the aspiration between the teachers in the

case school.

The results of this research provide concrete suggestions for the elementary school teachers and administrators. Finally, some suggestions are made for further researches.

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國民小學教師建構生活課程歷程之個案研究

第一章 緒論 第一節 研究動機……… … … … 1 第二節 研究目的與問題……… … … … 5 第三節 重要名詞詮釋……… … … … 6 第四節 研究範圍與限制……… … … … 6 第二章 文獻探討 第一節 九年一貫課程中的生活課程……… … … … 9 第二節 教師參與生活課程設計之專業……… … … … 27 第三節 生活課程相關研究……… … … … 43 第三章 研究方法 第一節 採用協同研究的原因……… … … … 53 第二節 研究步驟與流程……… … … … 56 第三節 研究現場與參與者……… … … … 62 第四節 資料的收集與分析……… … … … 66 第五節 信度與效度……… … … … 72 第六節 研究倫理……… … … … 74 第四章 研究結果與討論 第一節 教師建構生活課程之發展歷程……… … … … 75 第二節 生活課程之設計流程比較……… … … … 95 第三節 建構生活課程各單元之探討……… … … … 100 第四節 教師建構生活課程之問題與因應……… … … … 122 第五節 參與生活課程研究之教學省思與轉變……… … … … 135

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第五章 結論與建議 第一節 結論……… … … … 157 第二節 建議……… … … … 175 參考文獻 一、中文部份……… … … … 181 二、英文部份……… … … … 187 附錄 附錄一:訪談大綱……… ……… 189 附錄二:研究同意書……… ……… 192 附錄三:逐字稿表格……… ……… 193 附錄四:小朋友第三單元寫作……… ……… 194 附錄五:學習單……… ……… 203 附錄六:活動單……… ……… 209 附錄七:活動情形……… ……… 211

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表次 表2-1-1:能力指標數量……… … … … 15 表2-1-2:各出版社編輯小組轉化主題軸與能力指標的方式 … … … 17 表2-1-3:生活課程與舊課程分科內涵對照表……… … … … 12 表2-1-4:學前教育與小學課程比較……… … … … 23 表2-3-1:生活課程的相關研究趨勢……… … … … 47 表3-2-1:研究時程表……… … … … 61 表 3-3-2:本研究相關人員介紹……… … … … 65 表 4-1-1:研究工作項目簡表……… … … … 77 表 4-2-1:不同課程設計方向之內涵……… … … … 98 表 4-3-1:二下生活課程能力指標與學習目標……… … … … 102 表 4-3-2:生活第二單元依據之能力指標……… … … … 104 表 4-3-3:第三單元之能力指標……… … … … 105 表 4-3-4:第一單元課程架構……… … … … 106 表 4-3-5:第三單元由能力指標解讀出之學習目標………… … … 109 表 4-3-6:第一單元教材內涵……… … … … 109 表 4-3-7:第二單元教材內涵……… … … … 110 表 4-3-8:第三單元教材內涵……… … … … 110 表 4-3-9:三階段教材比較……… … … … 111 表 4-3-10:三階段教學活動流程……… … … … 114 表 4-3-11:第一單元教師所進行之教學活動……… … … … 115 表 4-3-12:第二單元教師所進行之教學活動……… … … … 116 表 4-3-13:第三單元教師所進行之教學活動……… … … … 118 表 4-3-14:三階段評量……… … … … 119 表 4-3-15:能動的玩具學習單整理……… … … … 121 表 4-4-1:教師自身問題與因應策略……… … … … 122

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表 4-4-2:外在環境問題與因應策略……… … … … 125 表 4-4-3:課程問題與因應策略……… … … … 129 表 4-5-1:三階段教學模式……… … … … 136 表 4-5-2:參與研究前後教學之轉變……… … … … 137 表 4-5-3:各階段教師角色……… … … … 139 表 4-5-4:三階段工作記憶處理項目說明……… … … … 144 表 4-5-5:三階段學生學習情況……… … … … 149 表 4-5-6:學生生活課程能力檢核統計表-「玩具真好玩」… … … 150 表 5-1-1:三階段比較表……… … … … 165

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圖次 圖 2-1-1:社會學習領域二年級能力指標架構圖……… … … … 19 圖 2-1-2:自然與生活科技二年級能力指標架構圖………… … … 20 圖 2-2-2:泰勒之課程設計模式……… … … … 34 圖 2-2-3:寫實模式之成份……… … … … 36 圖 3-1-1:協同研究的運作歷程……… … … … 54 圖 3-2-1:研究流程圖……… … … … 56 圖 3-3-1:教室平面圖……… … … … 63 圖 4-1-1:第一單元歷程圖……… … … … 84 圖 4-1-2:個案學校解讀能力指標設計總體課程計劃流程… … … 86 圖 4-1-3:第二單元歷程圖……… … … … 91 圖 4-1-4:第三單元歷程圖……… … … … 94 圖 4-2-1:第一階段課程設計流程……… … … … 95 圖 4-2-2:第二階段課程設計流程……… … … … 96 圖 4-2-3:第三階段課程設計流程……… … … … 96 圖 4-3-1:生活領域--自然與生活科技二年級能力指標架構 … … … 116 圖 4-3-2:第二單元之課程架構……… … … … 107 圖 4-3-3:第三單元之課程架構……… … … … 109 圖 4-5-1:第一階段教師內、外在認知負荷表示圖………… … … 142 圖 4-5-2:第二階段教師內、外在認知負荷表示圖………… … … 142 圖 4-5-3:第三階段教師內、外在認知負荷表示圖………… … … 143 圖 4-5-4:認知負荷比較圖……… … … … 146

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第一章 緒論

本章就教師實施生活課程之普遍現況切入,闡述教師進行生活課程設計之可 行性與重要性,進而提出深入探討之待答問題,而研究中的主要相關名詞亦一併 於此章中加以解釋,最後說明研究範圍與限制。

第一節

研究動機

壹、教師進行生活課程教學之困擾現況

九年一貫課程打破了以往學科的界限,將國中小學科整合成「七大學習領 域」:語文、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育以及綜合 活動。並在國小一、二年級階段,將其中的藝術與人文、自然與生活科技、社會 三個大學習領域再結合成「生活課程」此一全新學習領域。因為此一課程變革並 非一般師資養成過程中所能融入或預知,教師對於此領域遂有領域知識不足,以 及難以理解生活課程理念之困擾: 一、生活課程涵蓋範圍廣泛,教師面臨領域知識不足的挑戰 生活課程內涵為三個不同屬性的領域,「社會」、「自然與生活科技」、「藝術 與人文」,加上原本各領域內又存在數個屬性不同的學科知識,如藝術與人文領 域,即包括了「音樂」、「美術」及「表演藝術」等方面的學習,可知其內涵複雜 與廣泛。而以往師資培育並非採取領域方式,因此教師在此課程架構下教學時, 首先即會面臨領域知識不足的挑戰。賴鈺麒(民 92)從國小生活課程教師對生 活教科書之意見調查中指出,教師在實施生活課程時遭遇之困難,最多為領域知 識的不足,而其中又以藝術與人文領域知識之不足最多。 二、教師對生活課程理念及對能力指標解讀困難,故難以落實於教學中 在國民中小學九年一貫課程綱要(教育部,民 92)中,曾指出生活課程之 基本理念為:「國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端,特別應以生活為中心,

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統整人與自己、人與社會、人與自然的關係,發展生活中的各種互動與反省能力, 奠定從生活中學習的基礎。」秦葆琦(民 90)認為生活課程只指出包含社會、 藝術與人文、自然與生活科技三大領域,「在基本理念中僅強調人與自己、人與 社會、人與自然的關係,欠缺統整三個大領域為一個課程的理念」,也就是說生 活課程的基本理念,僅強調課程組織的改變,缺少了說明為何結合此三大領域的 必要性與理念基礎。加上生活課程本質上也並非轉型成一個全新的學科領域,就 生活課程的課程綱要加以探討,可發現生活課程的內涵是將藝術與人文、自然與 生活科技、社會三個領域中第一階段的能力指標結合而成的,並沒有針對生活課 程的核心概念將內涵重新的規劃,僅是三個大領域的結合,其分科的思考仍存在 於生活課程之中,而沒有一個全新且鮮明的課程理念。 此外,七大學習領域的能力指標間,也並未作到良好的協調與統整,有不少 的重複之處,並且在能力指標的敍寫及詳細度上不一致,對跨學習領域的使用者 而言,造成其使用上的不便。因此高新建(民 91)認為,這可能是由於課程綱 要的內容是由不同背景的學者專家在不同時期、階段分別完成各個部份。例如, 一群學者先發展總綱及十項基本能力,並且在 87 年課程綱要總綱中公佈(教育 部,民 87),再由不同學科領域的專家學者,分別發展各學習領域的課程綱要及 其能力指標。因此在解讀能力指標時,會出現教師無法理解,及不易轉化的情形。 王瑞輝(民 92)於建構其學校本位生活課程的研究中,也發現生活課程的問題 在於「某些分段能力指標敍述狹隘或難以辨認」,以致於教師很難將能力指標加 以轉化運用於課程設計,以及作為檢核之指標。 從以上文獻的引述初步可以發現,目前國小實施生活課程,許多老師可能面 臨知識限制、對生活課程理念基礎不明瞭、及對能力指標解讀困難的問題。這讓 研究者相當好奇,想了解教師面對生活課程這一新興領域課程,是如何來進行教 學?因此本研究第一個研究動機,即欲深入探討生活課程實施的現況為何?面臨 哪些教學困擾,教師又是如何因應看待?

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貳、生活課程仍有極大的課程發展空間

一、教師長久以來倚賴教科書教學,喪失課程設計與課程發展能力 以往我國課程設計都是由教育行政機構規劃設計課程後,交由教師依教科書 來忠實執行。專家主義(expertism)影響下的學校教育,認為課程的內容應為預 設的專家決定的,師生是課程實施中的客體,教師的角色因而被化約為教課本的 人。因此,所謂教學即是照本宣科的依課本的內容進行意義的解釋,其目的僅在 教學生認同教科書所傳授的價值與知識。師生在不知不覺中淪為教科書忠誠的擁 護者,所有的教學與評鑑,皆侷限於教科書的範圍,較少去懷疑教科書內容的真 實性與背後的意識型態(陳美玉,民 86)。 施懿珊(民 91)探討教師對生活課程教科書的意見,發現教師對內容意見 多為正向,約九成的教師會依學校環境或自己看法,來修改教科書之教學內容以 進行教學。張美茹(民 92)在國小低年級教師對生活課程實施現況之調查研究 中,發現國小教師在教學時通常以教科書為主,雖會和同事針對課程目標設計課 程,但鮮少會自己設計課程,多數教師都會參考教學指引。從以上研究者的調查 中,可略知教師對於生活課程的教學想法之來源大多仰賴教科書。 教師依賴生活課程教科書來教學時,會出現因為教師依據不同版本來教學, 而產生前述的三個領域在「比重與銜接」上的問題,而且教科書設計較偏向「大 眾化」,並不一定適合各地區學校的每一位學生。侯孜宜(民 91)在對生活課程 教科書的研究中就發現,多數版本在單元的規劃上仍可見學科界限;且三個領域 實質內容的比重分配不平均;內容淺化的結果,恐不利和三年級獨立領域的課程 作銜接;而部份版本也未考量兒童家庭社經背景及城鄉差異,規劃替代課程或活 動內容。簡意文(民 92)以內容分析法探討教科書的內容組織,及調查教師對 生活教科書使用意見,發現生活課程教科書呈現的三領域之間,雖皆採用主題的 連結方式,但受限於學習主題,領域的界線仍可見。另外,賴鈺麒(民 92)的 研究則指出在藝術與人文以及自然與生活科技方面,教師認為教科書版本份量偏

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少,教材內容簡單,且因無一個統一的標準,不同版本的教科書編寫差異極大。 林進材(民 89)表示,長期以來,中小學教師缺乏課程自主性,過於依賴 課程標準與統一的教科書,因而喪失課程設計與課程發展能力。九年一貫課程改 革為落實學校本位課程,將課程設計的專業自主權下放給學校與教師,各校成立 課程發展委員會及各學習領域課程小組,於學期上課前整體規劃,設計教學活 動,教師可以就其對課程綱要的理解與詮釋,考量學生、學校與社區等相關條件, 負責規劃最適合學生的課程架構與教學策略。九年一貫課程的實施,是期許教師 一改以往課程忠實實施者的角色,成為課程發展者與設計者。對教師正面的衝擊 為教師教學觀念的澄清、教師角色的再調適、及課程設計專業素養的要求(秦麗 花,民 89)。 二、生活課程內涵有待教師專業發揮 蘇永明(民 89)指出九年一貫課程強調「帶著走的能力」,由於每一種能力 可能是許多種知識組合而成,學科知識的界限也因此被打破,改以將較接近的學 科組成「學習領域」,轉化出「實用能力」,因此在課程組織方式上,不再以知識 的邏輯結構為依據,而以能實用的內容或以實用技能運作的方式來組合。高新建 (民 91)指出,82 年版國小課程標準有教材綱要,而沒有能力指標。而教材綱要 提示編教材時之重點,能力指標則指出學生所需習得的能力,此二種的不同會對 教學材料及教學活動的設計造成影響。教師在面臨生活課程既沒有傳統課程中的 教材大綱可參考,以往也沒有生活課程相關的教學經驗與前例,坊間更沒有關於 生活課程之教材教法專書,就連師資培育學程也沒有設置生活課程。加上生活課 程是結合三大學習領域的方式,在課程的編製與教材的編寫上,教師面臨必須具 備較佳的課程設計能力,才能勝任教學。 以目前而言,生活課程可以說是處於待開發的狀況,而教師則是最熟知教室 中真正的教學情境的人。如以外部專家為主來做課程發展或教學研究,其實是不 能滿足師生的需要的(Shonam,1995)。再加上因為生活課程的目標廣泛,所包

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含的內容領域內涵也因此相當廣泛,例如其以「周遭環境」做為教學環境範疇, 教師在詮釋時能擁有較大的想像空間,故教師所能發展生活課程的空間也相當廣 大。楊思偉(民 90)也指出,生活領域是小學最重要的起始學科,如果課程與 教材能盡力編好,對兒童而言將會是快樂且與生活具體有關的學習,若此課程能 教好,教師將成為愉快且能發揮專業的教師。方德隆(民 90)認為,教師做為 教室層次的課程設計者,將直接影響實際教學歷程及教師教育專業能力的提昇。 故本研究的第二個研究動機就是探討在這一個無前例可援的生活課程架構下,教 師應該如何去設計符合生活課程精神,適合其學校學生的生活課程,並將之落實 於教學中。

第二節

研究目的與問題

基於上述二個研究動機,本研究之研究目的為「探討國民小學生活課程教師 參與協同研究前後,進行生活課程設計與教學之情形」,以及「探索教師在協同 研究的脈絡中,進行生活課程設計與落實教學之問題與因應」。 本研究相關的待答問題列舉如下:

壹、探討教師在協同研究前後,建構生活課程之情形。

(一)教師參與協同研究前後,進行生活課程單元設計與落實教學歷程情形 為何? (二)比較教師在協同研究前後,設計生活課程單元之流程為何? (三)個案教師之教學省思與參與研究後產生之影響為何?

貳、探索教師建構生活課程之問題與因應。

個案教師進行生活課程單元設計與落實教學時,所遭遇之問題與因應情形為 何?

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第三節 重要名詞詮釋

為使意義明確,在此將本研究所涉及的重要名詞加以界定如下:

壹、生活課程

本研究之生活課程係指民國八十九年由教育部所公布的「國民中小學暫行課 程綱要」中,將現有科目整合為七大學習領域,生活課程係將一至二年級的社會 領域、藝術與人文領域及自然與生活科技領域加以統合。生活課程之基本理念在 於「以生活為中心,統整人與自己、人與社會、人與自然之間的關係。發展生活 中的各種互動與反省能力,奠定從生活中學習的基礎」(教育部,89)。

貳、建構生活課程歷程

在此所指的建構生活課程歷程,為個案教師從參與生活課程研究團隊對話與 研究,對生活課程理念與能力指標進行的解讀,以進行生活課程設計至落實到教 學中之歷程經驗。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究的範圍,主要在研究國小現任生活課程教師進行生活課程設計與落實 於教學之歷程,據以了解生活課程之教學現況與困境,並從中探討生活課程教師 進行課程設計之可行性與重要性。研究者與個案教師協同研究,一同與個案學校 參與生活課程研究團隊之教師,於 92 學年度下學期,就個案教師生活課程的教 學現況,進行一學期生活課程之單元設計與對話,最後提出本研究個案教師與參 與協同研究前後的生活課程設計與教學歷程。

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貳、研究限制

一、研究工具方面 本研究採用質性研究方法的協同研究,研究者需長期進入現場進行觀察,並 與研究教師共同規劃生活課程設計方案。由於研究者本身即蒐集資料的主要工 具,因此研究者主觀的觀點很難以完全避免,為求研究客觀性,採用多元的資料 收集方法,如觀察、訪談、研究團隊與研究教師的對話等文件記錄分析,也輔以 現場錄音、錄影,及多方蒐集資料,再加以比較分析;也從不同人員的觀點,如 研究教師、生活課程研究團隊人員、指導教授、研究所學長姐等,來對蒐集的資 料作解釋及從多元的角度中呈現看法。 而研究者與協同教師之合作關係,以及研究過程中與教師團隊對生活課程設 計的討論與對話,亦是本研究能否深入及真實呈現研究現場的重要一環,研究者 尊重協同教師,也期許自己要適時給予教師精神及策略上的支持,維持良好的互 動關係,以及提供教師即時的協助。 二、研究時間及樣本方面 本研究採用質性研究方法,需長期進入現場觀察、收集資料,但由於生活課 程每星期有七堂課,受限於研究者還在研究所就讀造成的時間無法配合因素,因 此研究者無法每堂課都到校觀察,但研究者仍請合作教師在研究者無法到場紀錄 的課堂,以數位攝影機紀錄並告知上課概況。在樣本方面,受限於有意願開放教 室供課程研究團隊對話與觀摩研究,以及願意一同加入研究的教師並不多,於是 僅以一位教師在生活課程上的教學與轉變作為深入研究的對象。 三、研究結果與應用方面 每一位教師在教學中的決定與表現,均會因當時的教學情境與學生特質而有 差異,並產生不同的互動方式,另外每位教師的課程觀及課程設計能力與專長也 不同,因此本研究結果,並不預期推論到全國國小教師生活課程設計與教學的歷 程中。

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第二章 文獻探討

本章第一節先探討九年一貫課程中的生活課程。第二節介紹課程設計之思考 取向、探究教師作為課程設計者應有的專業能力需求,可有助於研究者參與生活 課程設計之團隊對話,及收集、分析研究相關資料。最後則是列出近年來生活課 程相關研究趨勢,藉此探究生活課程實施現況與研究趨勢。

第一節 九年一貫課程中的生活課程

九年一貫課程改革中,「生活課程」的提出是一項重大的創新與改變。為瞭 解此領域之課程內涵,必得先探討「九年一貫課程基本理念」與「生活課程」之 間的關係,以及生活課程之實質內涵,以幫助研究者與協同教師進行生活課程的 詮釋與實施。

壹、生活課程的創設緣起

生活課程的創設主要是因應「九年一貫課程的課程理念」實施而生,另外生 活課程的設立也賦有其「幼小銜接」的需求,分述如下: 一、生活課程因應九年一貫課程理念而生 民國 89 年 9 月公佈「國民教育階段九年一貫課程綱要」,其課程理想是以「做 一個現代化國民所需具備的素養」的角度,去培養學生具有「帶著走的能力」。 (一)以「七大學習領域」達到「十項基本能力」的養成 為能達成九年一貫課程之「國民中小學課程目標」,國民中小學課程發展專 案小組,依據十項國民教育學校課程目標,並參考澳洲政府所提出的「關鍵能 力」,提出「十項基本能力」,說明學校必須達成的最低標準,也作為設計學習領

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域、編制教材與評鑑績效的指標。故十項課程目標與十項基本能力,為整個九年 一貫課程的內涵核心所在(陳伯璋,民 88)。並以「個體發展、社會文化及自然環 境」做為基礎學習的三面向,提供語文、數學、社會、健康與體育、藝術與人文、 自然與生活科技、綜合活動等「七大學習領域」來達成「十項基本能力」要求。 (二)生活課程是「社會」、「藝術與人文」、「自然與生活科技」三大領域的第一 學習階段統整而成 七大學習領域分別規劃一至四階段,供國小一年級到國中三年級學生修習。 其中社會、藝術與人文、自然與生活科技三大領域,在第一學習階段(即國小一 至二年級),合併成為「生活課程」,並從九十學年度一年級正式實施,是九年 一貫課程改革中,重視「統整」精神而新興的領域。 生活課程的組合,會選擇社會、藝術與人文、自然與生活科技三大領域,合 併成為「生活課程」,而非健康與體育、語文、數學、綜合活動、自然與生活科 技或是其他組合,是因為有較多的共識認為「社會領域」是整合自我、人與人、 人與環境之間的互動關係的知識領域;「自然與生活科技領域」關注人與自然互 動關係、「藝術與人文」,是豐富學生心靈的重要教材。莊連東(民 90)指出低年級 的生活課程中藝術領域的學習能增進情感經驗與感性層面的學習,與社會、自然 與生活科技學習領域的理性學習形成全人的教育。三者結合之後,較符合生活課 程所指的「個體發展、社會文化及自然環境」做為基礎學習三面向,因此統合社 會、藝術與人文、自然與生活科技三大領域為生活課程。 (二)配合低年級學生身心發展設置之課程 在國小教育開端設立生活課程,是為了要銜接幼稚教育統整、活動的課程, 避免低年級學童面對七大領域產生不適應的狀況(柯份,民 90)。另外由於幼兒 入學面臨的可能問題,張翠娥(民 87)也表示可能會出現以下五種情形: (1) 生活步調與方式的改變-由於在幼稚園上課就是遊戲,在遊戲中學習,

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在學習中遊戲,相較於小學有固定的上課時間,上課要正襟危坐不像幼 稚園時自由自在,放學有作業,易讓學生精神緊張。 (2) 面臨重新認識陌生環境和設備。 (3) 需建立新的人際關係。 (4) 要解決課業壓力與困難-在幼稚園沒有作業也不用考試,也沒有進度壓 力。 (5) 父母、教師對其獨立自主有更高的期望與要求-例如要自己過馬路上 學、整理書包、專心上課、做好老師交代的事務、回家做作業及不能處 處依賴他人等。 因此在低年級階段,設置符合幼兒學習特性與需求的生活課程,除了在課程 的設計上,承接幼兒具體活動式的學習方式外,也可因此減少學生因學習環境與 方式的大幅改變所造成對低年級學生心理與學習上的阻礙。生活課程之設立讓低 年級學生依其身心發展以最適合的學習方式學習,並期能順利過度到第二階段的 領域學習。

貳、生活課程的理念與課程目標

為達成建構理想之生活課程,因此必須深入探討九年一貫課程所指出的生活 課程之理念及其課程目標,以獲得生活課程之實質內涵。 一、生活課程的理念 國民中小學九年一貫課程綱要(教育部,民92)中,對生活課程之基本理念 揭示為:「國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端,特別應以生活為中心,統 整人與自己、人與社會、人與自然的關係,發展生活中的各種互動與反省能力, 奠定從生活中學習的基礎」。點出低年級學生學習,首重「生活中學習」,配合 低年級學生身心發展的重點,改變課程組織,即改變我國多年來無法活用於生活 中的分科教學缺點,從認識「人與自己、與社會、與自然的關係」作為學習範圍。

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換句話說,即是藉由統整社會、自然與生活科技學習領域的理性學習,以及 藝術與人文領域的情感表達學習,運用學生生活周遭的人、事、物作為題材教學, 發展學生「從生活中學習」之各種互動與反省能力,並從學習與應用中獲得所應 具備的重要知識、技能和素養。 二、生活課程的課程目標 生活課程之課程目標主要是承續著「九年一貫課程目標」的精神,故以下即 先指出九年一貫課程目標,幫助理解生活課程目標所敍寫之意涵。 (一)承接九年一貫課程的課程目標之精神: 「國民中小學之課程理念應以生活為中心,配合學生身心能力發展歷程;尊 重個性發展,激發個人潛能;涵泳民主素養,尊重多元文化價值;培養科學知能, 適應現代生活需要。國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然 等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動,傳授基本知 識,養成終身學習能力,培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、 恢弘前瞻、創造進取、與世界觀的健全國民。」(教育部,民 90)。 從上述可列出九年一貫課程的課程目標,主要的重點在於「生活為中心」, 考量適合學生身心能力發展及尊重個別化,以適性與符合學生生活經驗的教學方 式,透過個人與自己、人與社會、人與自然三面向之學習領域,培養適應現代的 國民,讓學生可以自立生活,並得到認知成長、健全身心發展。 (二)生活課程的課程目標由三個面向的基本能力來作描述: 由於九年一貫課程是採「人與自己、人與社會、人與自然」領域學習方式, 生活課程的課程目標,也是透過學生應學習的此三個面向基本能力來描述:

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1、 人與自己 此項課程目標,重視「個人內在層面」的充實。包括可從學生自己生活的體 驗,讓學生進行「覺察」,覺察到自己的成長、自己的潛能、身心健康,以及自 主的能力。以及透過藝術去「覺知」,覺知自己與環境的關係;透過藝術創造去 「感受」,感受到自己內在的喜悅和樂趣。 (1) 從藝術的探索、欣賞與表現活動當中,覺知個人與環境的關係,感受創 作的喜悅與樂趣,並豐富個人的心靈生活。 (2) 透過生活體驗,覺察自己的成長、潛能、身心健康、以及自主能力。 2、 人與社會 此項課程目標,主要希望學生能對自己與所處社會環境進行反思與行動,以 及培養其多元文化價值。即可讓學生從「認識」自身周圍環境的特性與變化開始, 進一步以對環境的特性與變化之認識為基礎,去「覺察」到社會中是存在的各種 網絡關係。藉由從對環境的了解,及覺察到自己存在社會關係脈絡上的定位,能 「關懷」自己所處的周遭環境。另外也可再透過參與藝術去擴充視野,讓學生接 觸自己所居住周遭環境外的文化。 (1) 認識自身周圍環境的特性與變化,覺察到社會中的各種網絡關係,進而 關懷自己的周遭環境。 (2)樂於參與各種藝術活動,擴展文化與藝術視野。 3、 人與自然 在此項課程目標,主要重點在於讓學生從自然環境中獲得「發現」與「動手 作」的樂趣,並從中獲得與環境中所認識的動、植物和器材,有良好的認知與互 動。

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(1) 喜歡觀察環境中的事物,獲得發現的樂趣。 (2)認識、了解並關懷周邊的動、植物。 (3)喜歡利用簡單的器材,製作各種玩具或器具。 從課程目標文字描述,發現生活課程的教學應該是讓自然與生活科技、社 會、藝術與人文三領域,進行整合、融入學生學習的歷程中,以達到生活課程目 標之要求。且由於當初較多共識採用此三個領域的組合成生活課程,也是因為此 三個領域的組合較能符應生活課程在「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」 三面向之基礎學習。因此並不宜依「領域」去做分割、去認領,及各自關注生活 課程。綜上所述,如要達成生活課程之課程目標,首先應確立要培養學生所要達 到的基本要求為何。如能自然觀察、藝術創作、對社會互動關係的了解等。再來 循序漸進以「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」之邏輯,進行單元題材 之設計,而取材即可從學生自己再到周遭,最後是生活的環境的相關素材。

參、生活課程之能力指標

能力指標的由來受領域的學科知識影響,也受到基本能力的規範。而生活課 程的分段能力指標,則是由社會、藝術與人文、自然與生活科技三大領域合成, 分別為:第(一)軸至第(三)軸原屬社會學習領域,第(四)軸至第(六)軸原屬藝術與 人文學習領域,第(七)軸至第(九)軸原屬自然與生活科技學習領域。生活課程的 能力指標,決定了生活課程中要讓低年級學生所要達到基本的能力,也是教師教 學的依據。柯份(民91)進行生活課程學校本位之行動研究發現,以能力指標轉化 為單元教學目標,課程設計才不會迷失方向,也才是正確的方向。 一、以量的觀點來看,生活課程較偏重「自然與生活科技」學習領域的能力培養。 生活課程的能力指標,以自然與生活科技領域最多有27條能力指標,其次是 藝術與人文領域有19項能力指標,而社會學習領域為15項(如表2-1-1),如果以

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均分三領域作為課程設計的架構思考,會發現領域能力指標的質與量並非相等, 因為就以能力指標量的比較來看,生活課程較偏重自然與生活科技領域能力培 養。而在課程綱要中因為也未指出為何如此設計,因此教師在進行課程設計上, 不能以量化的方式依領域內容或能力指標,將教學時間與單元依領域截然均等畫 分。而應將「生活課程」做一個整體來設計考量,透過對能力指標的解讀,有系 統的進行單元規劃,融入三大領域中教學,並以基本能力做檢核是否達到三大面 向課程目標的標準。 表2-1-1:生活課程能力指標數量 學習領域 主題軸 能力指標數量(條) 1.認識周圍環境 5 2.體驗個人與群體生活 6 社會(共15條) 3.察覺社會與生態關係 4 4.藝術探索與創作 7 5.審美與思辨 6 藝術與人文(共19條) 6.文化理解 6 7.發展科學過程技能 11 8.提昇科學認知 7 自然與生活科技(共27條) 9.涵養科學精神 9 二、以目標層次的觀點來看,生活課程較偏重認知層面。 就內涵成份分析,歐用生等人(民91)對生活課程能力指標之研究結果發現 67.2%的能力指標屬於認知層面,情意與技能層面各占16.4%,以認知層面的比 例最高。秦葆琦(民90)運用Bloom(1956)對教育目標的分類法,對生活課程的能 力指標作分析,發現九大題軸中,社會領域的主題軸偏向認知,缺乏情意及技能, 且15項能力指標中有11條是認知層次,3條是情意、1條是技能層面的能力指標, 藝術與人文及自然與生活科技主題軸三大部分目標都有關注。 三、分割生活課程將再度面臨領域比重問題及分科教學的缺失。 綜上所述,可發現生活課程就架構上較偏重自然與生活科技,且認知層面的

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能力指標較多。教師若要依各領域「能力指標的條數」來做課程規劃,在領域比 重上會出現不一致的情況。加上三大領域基本上是依其學科內涵特色而有呈現不 同的課程重點,因此教師若是「依時數」平均分配給三領域,或許對三年級時銜 接三領域較公平,但會落入舊課程分科教學的情境中,失去生活課程整體化學習 之原意。楊思偉(民90)認為,生活課程統合的三領域在三年級就需分開進行, 所以應以教學活動設計,統整各領域課程素材,建構出以主題為主,趨近融合式 的教材內容,亦兼顧各領域教學的基礎體系化內容。以能力指標落實於教學上, 也並非會遺漏掉基礎知識的學習。從能力指標上也可得知其認知層面的學習佔絕 大多數,因此若以考慮「生活課程的基本精神」去做課程安排,而非以能力指標 數平均分配為主的下去設計課程,應較能達到生活課程的目的,且教師可自行做 教材綱要均衡的調整,以達到讓學生能「從生活中學習」並從中獲得知識、素養 與能力的理想。 四、能力指標的轉化應先經過解析的步驟。 目前常見的能力指標轉化情形,是以教材或教學活動為主的能力指標對應方 式,教師以教學目標或教材內容,逐條來找課程綱要內的能力指標作對應。大多 數教師經常採用此做法,即先設計教學活動,再針對這些個別活動的教學目標。 而在學習領域的課程綱要內找關聯的能力指標,且實際作成二者對應表者較少 (如表 2-1-2)。陳新轉(民 91)指出,教學目標對應模式的轉化模式,是先有 主題或教學目標再找對應關係的能力指標,其實不是能力指標的課程轉化,而是 「課程主題」的轉化。能力指標未經解析,則二者的對應關係,往往有「先射箭 再畫紅心」的味道,且有支解能力指標的危險。

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表 2-1-2:各出版社編輯小組轉化主題軸與能力指標的方式 轉化方式 (課程設計) 項次 方式流程順序 方式一 1. 能力指標 2. 主要概念和教學主題 3. 整合系統性的學科知識 以 主 題 軸 及 能 力 指 標 為 出 發 點 方式二 1. 主題軸和能力指標 2. 確定學習階段 3. 歸納相關連的認知概念 4. 教學主題或單元的學習目標 5. 教學單元與活動 6. 評量 方式三 1. 分析舊教材 2. 教學主題 3. 對應能力指標 方式四 1. 過去的教材和社會新趨勢 2. 教學主題 3. 對應能力指標 方式五 1. 設計課程架構 2. 寬泛的詮釋能力指標 3. 抽繹基本能力和主要概念 4. 發展具體主題 搭 配 主 題 軸 及 能 力 指 標 方式六 1. 發展課程架構 2. 設計單元主題 3. 預設教學內容 4. 對應並檢核能力指標 (參考自吳俊憲,民 92,頁 86)

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若將能力指標分析為較具體的教學目標或學習目標,則也可細分為是否有根 據類目或概念項目。如陳新轉(民 91)提出「能力表徵課程轉化模式」,主張針 對一條能力指標分析其知識要素(學習內容)、情境要素、表徵內涵(預期結果) 及教學活動,將之列表並分項舉出有關內容。此與徐照麗(民 93)發展能力概 念架構圖解讀方式相似。如圖 2-1-1 及圖 2-1-2 中,以「社會」、「自然與生活科 技」二年級能力指標為例,將能力指標分為三部份,首先找出能力指標要「學生 達到的能力」,以圓框呈現之;再找出此條能力指標,其主題軸的認知內容,也 就是教學的「教材綱要」,以方框呈現;最後則是運用框號顯示,教師「教學可 運用的方法」,而各能力須依能力層次排列。運用此架構圖,可以便於清楚檢視 教師所設計之單元與活動之間的連貫性與統整性,使生活課程之教學更加完善。 本研究即是採用能力概念架構圖,來輔助教師解讀能力指標,落實於生活課程之 教學。 從上述分析可知生活課程的內容,由能力指標轉化而來,其學習範圍與順 序,主要配合兒童生活範圍,強調以兒童生活周遭的問題或事件作為教學主題, 較不具學習順序性。教師在課程規劃時,須能打破學科領域的界限實施統整或其 他型式的教學,為避免教學時只有單一領域的教學活動,教師除具備領域知識 外,也必須充分了解生活課程的理念與特性,各主題也可發展能力概念架構圖(如 圖 2-1-1)。

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主題軸:第二軸→2.人與時間 第五軸→5.自我、人際與群己 第六軸→6.權力、規則與人權 第九軸→9.全球關聯 第八軸→8.科學、技術與社會 圖2-1-1:社會學習領域二年級能力指標架構圖(引自徐照麗網站資料,民93) 描述 察覺 說明 尊重 5.自己在群體中可以 同時扮演的多種角色 2.描述家族定居與遷 徙的經過 5.舉例說明自己的發展與 成長會受到學校與家庭 的影響 6.舉例說明個人或群體會 因為實現其目的而影響 他人或其他群體的歷程 9.舉例說明不同文化的多 樣性及歧異性 9. 舉例說明各種關係網路 (如交通網、資訊網、人際 網、經濟網等)如何把全球 各地的人連結起來。 8.舉例說明科學和技術的 發展,為自己生活的各層 面帶來新風貌 5.學校與家庭對自我 發展與成長的影響 6.個人或群體會因為 實現其目的而影響 他人或其他群體 9.不同文化的多樣性 及歧異性 5.覺察自己可以決定 自我發展 5.自己在群體中可以 同時扮演多種角色 9.包容不同文化的多 樣性及歧異性 圖形說明: 能力 主軸編號 認知 運用方法舉例

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主題軸: 第一軸 1 過程技能 第二軸 2 科學與技術認知 圖2-1-2:自然與生活科技二年級能力指標架構圖(引自徐照麗網站資料,民93) 組合 表達 安排 觀察 察覺 描述 製作 1 變動的事件 物體異同處 因果關係,如: 1 風太大了葉子掉滿地,木板吹倒了 1 溫度升高冰會融化 2 植物生長的環境 2 動物成長形態的改變 2 天氣的變化 2 力的概念 圖表、表格 實作玩具或成品 合作 種豆子或養小動物 能力 主軸編號 認知 運用方法舉例 圖形說明: 操作 辨識

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肆、建構生活課程之意涵

生活課程其內涵形式雖是三個大領域的組合,但實質內涵卻要超越三領域的 總和,而教師要發揮建構生活課程之專業,最重要的是不能省略對能力指標的解 讀與轉化,這樣由教師充份發揮課程之專業自主而建構出的生活課程內容,也較 能達到讓學生具備能「從生活中學習」的知識、技能與素養。 一、生活課程與舊課程差別在課程組織方式的不同,內涵重疊性高。 生活課程相較於舊課程標準二者的差別,在於生活課程採合科合領域教學, 且多了表演藝術、生活科技二部份,但二者重疊性仍高,如表2-1-3。單文經(民 90)認為九年一貫課程,雖有七大學習領域,卻是將原來為數多至二十三個的學 科加以重新組合。實際上是在既有的學科基礎之上,進行多學科或是科際整合的 課程統整。此特性造成教師同時要負責的科目增加,也因重疊性高,因此教師教 學時容易流於過去分科教學形式教學時大多也僅是做教學單元的增修,以及分割 了生活課程。 教師將生活課程分割教學,則與教育部(民89)欲以生活課程統合分立的課 程教學,讓學生學到整體的概念和知識,並應用在生活上的理念相違背。林清江 (民88),九年一貫課程將傳統的知識學科歸併為學習領域,其主要精神在於強化 學習者的主體地位,以生活的內涵取代分立的知識,將系統的知識融入學生學習 生活經驗中,易於培養未來適應社會的基本能力。能新課程仍採學科分立結構, 即難消除傳統課程的缺失,亦無法實現課程改革的目標。楊思偉(民90)指出, 生活課程就統整的角度而言,社會、自然與生活科技及藝術與人文本來就是統整 的領域,其目的就是要學童從「生活相關」的事中培養「生活能力」。因此要真 正落實生活課程的課程內涵,要打破學科之間的界線。因此雖然課程表面上是三 個領域的結合,但其實生活課程的課程整體卻應大於三個領域的總合。

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表2-1-3:生活課程與舊課程分科內涵對照表 生活課程內涵(合科合領域教學): 舊課程內涵(分科教學): 社會領域 生存、生計、生活 社會 2節 自然與生活科技 自然、科技、技術 自然 3節 音樂 2節 藝術與人文 視覺藝術、音樂、表演藝術 美勞 2節 每週至少6節(總節數30%) 每週至少9節 二、課程內容需靠教師充份發揮課程之專業自主 由於生活「課程目標」廣泛,課程目標用字遣詞艱澀、理想過高,應先敘寫 基本、基礎的項目、以及應以易於教學、評量為撰寫的考量因素(程健教,民89), 但相較之下,也因此教師在詮釋落實於教學時,也有較大的想像空間。但由於也 沒有一個統一的標準,不同版本的教科書編寫均差異極大,依據不同版本來教學 將使課程在銜接可能會出現問題,因此教師必需自行考量課程進度和準則,而不 能完全仰賴教科書的架構順序。王前龍(民89)指出,「生活課程」有點像早期我 國國小一、二年級統合自然科與社會科的「常識科」,只是進一步將「藝術與人 文學習領域」融入其中,低年級兒童的生活範圍不外乎班級、學校、家庭,及社 區,所以學習主題的規劃自然也不出這些範圍,教師熟悉了生活課程的課程結構 後,自然便能靈活的依據兒童的生活經驗重新組織教材,進行統整教學,甚至教 師可以考慮學生不需購買教科書。 教師也可以參考學前教育的課程加以發揮作幼小銜接(如表2-1-3),了解低 年級學生先前的學習經驗以及幼小學習方式的差距為何。可藉由探討學前教育之 「活動式」課程範圍與設計,作為教師設計生活課程之參考。張翠娥(民87)指 出,學前教育的課程範圍,較注重兒童與家庭的關係、要考慮兒童發展能力及學 習動機、幫助孩子學習解決問題得到資料、並學習與他人互助的技巧,另外對於 學生的社會學習和智力發展的態度是並重的觀點。因此整個課程的設計要有彈 性,並對每位兒童有反應,教師規劃一天的活動,必須包含有智力、體能、人格 等各方面的活動等。

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由上可知,教師其實可參酌學前教育之課程範圍與設計,考量生活課程內涵 及能力指標,依其對生活課程及能力指標的解讀,去發展適合的課程內涵,挑選 適合的教科書與教材,可進行大單元主題式教學,或對於其所非專長科目可藉由 協同教學進行。從表2-1-4學前教育與小學課程比較,可發現「九年一貫課程」的 課程編排、教學型態、學習活動、比「舊課程」較能銜接學前教育,而教師在課 程的設計與教學活動上也有較大的自主空間。 表 2-1-4:學前教育與小學課程比較 類別 學前教育 小學低年級(舊課程) 小學低年級(九年一貫課程) 教育 目標 z 維護幼兒身心健康 z 養成幼兒良好衛生習慣 z 充實幼兒生活經驗 z 充實幼兒倫理觀念 z 培養幼兒合群習性 以生活教育及品德教育為中 心,培養德、智、體、群、美 五育均衡發展之活潑兒童與 健全國民。 培養具備人本情懷、統整能 力、民主素養、鄉土與國際意 識,以及能進行終身學習之健 全國民。 課程 編排 以興趣為中心,採心理組織編 排課程的方式。大部份採單元 統整學習。 z 以學科為中心,採理論 組織編排課程的方式。 z 國小低年級有九個科 目:國語、數學、社會、 自然、唱遊、美術、分 組活動、健康教育、生 活與倫理。 z 訂定國小課程標準,從 大綱到細目、從目標、 內容、方法、評量、上 下學時間等均列在規定 中,內容詳細繁瑣,鉅 細靡遺。 z 以培養現代國民所需的 基本能力為課程設計的 核心架構。國中、小課 程綱要一貫設計。 z 學習領域為學生學習之 主要內容,而非學科名 稱,各學習領域,得依 學生性向、社區需求及 學校發展特色,彈性提 供選修課程。 z 訂定「課程綱要」,僅 就課程目標、學習領域 的概念架構,以及基本 能力表現水準等作原則 性的規範。 教學 型態 各園所可依自己教學理念,選 擇適合的教學模式,教學型態 較多樣化。 雖然已開放教科書選擇權,但 基本教學型態仍以團體、靜態 教學為主。 z 學習領域之實施,應掌 握統整之精神,並視學 習內容之性質,實施協 同教學。 z 得打破學習領域界限, 彈性調整學科及教學節 數,實施大單元或統整 主題式的教學。

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類別 學前教育 小學低年級(舊課程) 小學低年級(九年一貫課程) 學習 活動 z 通常由教師自行編定教 材,自定進度,或隨幼 兒興自由調整學習內容 與進度。 z 通常採分領域或統整單 元主題的方式進行教 學。 z 較多自主個別的學習, 學習氣氛較自由活潑。 z 會選定教科書,按課本 及規定進度教學。 z 通常採團體教學,由教 師講授,學生聽講方式 進行課程。 z 較少自主與個別化的學 習,較多靜態統一的學 習。 z 配合學生的學習需要設 計教材及教學活動以減 少對教科書的依賴。 z 以統整學習領域的合科 教學取代現行的分科教 學。 作習 安排 通常視活動內容彈性調整時 間,並無固定的上下課時間。 大部份園所會在上下午各安 排一次點心時間。 z 學校統一安排課表時 間,每節課四十分鐘, 下課十分鐘,上午第二 節下課休息二十分鐘。 z 無所謂點心時間,作息 分明。每日第一節上課 前二十分鐘為導師時 間。 z 低年級每週基本教學節 數: 一年級:26 節。 二年級:26 節。 z 每節上課以四十至四十 五分鐘為原則。國小四 十分鐘,惟各校得視課 程實施及學生學習進度 之需求,彈性調節學期 週數、每節分鐘數、與 年級班級的組合。 z 低年級每週基本教學節 數: 一年級:22 節。 二年級:22 節。 教室 情境 配合教學模式或主題情境的 不同,而有不同的情境佈置。 大多會有許多可供幼兒自由 操作的教具或教材。通常會隨 主題更動佈置。 z 通常是生活公約、榮譽 榜、標語、學生作品公 佈欄等,通常一學期才 更換 課業 學習 以實物操作為主要的學習,沒 有硬性規定的作業。通常是從 遊戲與實物操作中學習。 z 需抄寫黑板、通常有回 家的紙筆作業。課業學 習需要聽寫、抄寫的基 本能力。 z 以學校本位課程發展提 供學校及教師更多彈性 教學的自主空間。 學習 評量 以身心發展與生活教育為評 量重點。評量方式以觀察、作 品、實物操作為主。 z 重視紙筆測驗的評量, 各個學科通常有定期統 一的測驗 z 訂定學習能力指標,考 核學生基本能力。 z 應視學生身心發展及個 別差異,依各學習領域 內容及活動性質,採取 多元評量方式。 (參考修改自張翠娥,民87,頁405) 三、教師進行實施生活課程教學前,不應忽略生活課程的理念及其能力指標 教師若是先以所選擇的教科書的架構,依學校、地區與學生的特性做調整來 教學,但對於「生活課程內涵」、「能力指標」仍不能充分了解,其實並無法完

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全發揮課程之精神,達到生活課程的課程要求。因為教師以教科書教學,未深入 理解生活課程之目標與精神,只對於教科書所建議的活動,僅是「依樣畫葫蘆」 的進行教學活動,教師的教學其實已受到教科書背後之課程思考方向所牽制。而 各出版商對能力指標的轉化,高新建(民91)指出教科書的編著者,有義務明確 的告知教科書使用者,其設計時所依據的目標結構。目前沒有一家出版業者針對 能力指標進行詳細的分析,提供能力指標和教學目標的詳細對照情形,只是把教 學目標和能力指標分別列出,沒有說明二者之間的關係。因此教師在教學時,也 無法了解教科書所編輯的教學活動與生活課程能力指標的相關性,以及教科書的 課程設計邏輯。 因此教師是否曾質疑,這樣的教學,學生到底學到了什麼?教師有沒有能力 與時間,再對所依據的教科書,進行研究與效果檢驗?而教科書的內涵是否真的 適合本校學生學習?其實當教師會認為自己心中存有引導教學的目標和教學的 重點,並不會被教科書牽著走,而是能依據教學的目標、教學的重點和學生,進 行轉化教科書教學,則教師要達到理想的生活課程實施,其實只是需要就自己的 教學的目標和教學的重點,與生活課程所要求的目標進行檢核即可。 故教師詮釋與發展生活課程時,除自身具有三個領域的學科知識,還不能忽 略充分了解生活課程內涵及其能力指標。如果遇到非專長科目,可藉由專業對話 和諮詢專家,再進行適合本校及學生的課程規劃與設計。教師去發展最適合學生 的課程,與教師僅依照教學指引來教,最大的優點是能充份發揮應有的專業,不 論教科書和能力指標如何增減,老師都能掌握此一領域的教學重點和原則,而非 僅是教材的實行者,或是教教材者。 綜合上述,生活課程延續九年一貫課程主要的重點以「生活」為中心,透過 個人與自己、人與社會、人與自然三面向,達到學生「生活中學習」之課程目標 精神。可發現「生活課程」課程目標主架構為「人與自己」、「人與社會」、「人與 自然」三個面向,並兼顧認知、情意、技能目標。在內涵方面,則是更進一步透 過九主題軸的能力指標具體描述,指出學生學習的主要內容。

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進行生活課程之教學,教師須先了解學生性向、社區需求及學校發展特色, 把握生活課程目標的精神,解讀能力指標,融入三大領域中進行教學。而若基於 學校行政及教師專長等因素考量,將生活課程以分領域的方式進行,則必須在教 學前先進行領域教師整合計劃,各領域教學者須先進行共識與計劃,才能使生活 課程的實施更加有系統,且真能發揮其實質精神。此方式三領域的教師可以先共 識出課程目標重點、設計相關的教學題材與領域能力指標的達成檢核評量,教師 以協同教學的模式,同樣可互相配合實施生活課程。

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第二節

教師參與生活課程設計之專業

本研究為探索教師設計生活課程單元並落實教學之歷程,故在本節主要先探 討課程設計背後不同的思考取向,並了解不同課程觀下,課程設計之要素與程 序。最後則是探討九年一貫課程下,教師作為教室層級之課程設計者之角色定 位,據以界定教師具備參與生活課程設計之需求與專業。

壹、課程設計之思考取向

先就課程設計定義進行探討,及了解進行課程設計須考量到之要素與程序。 並從不同的課程設計理論與模式,去了解教師進行課程設計隱含之課程思考取 向。 一、課程設計之定義 (一)課程的定義 黃政傑(民80)指出:「課程設計者若要做好自己工作,是必要釐清課程一 詞的意義,不但需要明確地澄清自己的課程概念,也要認識其他人對課程的用 法,有了比較之後,才能確切把握課程設計的方向。」因此要了解課程設計的定 義前,必須先探討課程的意義,再依據其意義去探討課程設計的意涵。課程的概 念主要可分為課程是:(一)學科、學程、教材;(二)計畫;(三)目標;(四)經驗 (五)研究假設等如下所示之五大類(李子建,民85;黃政傑,民80;黃光雄、蔡 清田,民88)。 1.課程是學科、學程、教材:認為課程等同於學科內容、教科書、科目大綱等, 課程發展工作是以知識或學科專家為中心的。 2.課程是計畫: 認為課程是為了教學而計畫的行動系統,即在學校計畫指導下, 重視計畫的內容與程序,包含目標、內容、活動,及評鑑因素,期讓學生獲 得教學目標的所有學習,教師的教學會傾向忠實觀的實施課程內容。 3.課程是目標:課程是教育系統希望學生達成的目標,是預定的、一連串的、有

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組織的目標。 4.課程是經驗:認為學校課程包括學生在教師指導下的所有經驗。課程不是學生 經驗外的東西,而是學生與學習環境中的人事物交互作用的結果。每個學習 單位均是特殊的,師生必須設計自己的學習環境,課程實施重視實際經驗的 形成。 5.課程是研究假設:即將課程視為有待教師在教室情境的教學過程中,加以考驗 的研究假設,即教師參與教室層次的課程發展,考驗國家、地方、學校層次 的課程設計,在教室情境中進行教室的課程研究。 綜上所述課程觀點,課程可做為成品、手段、目的,也可以是過程和研究假 設,可以預先計畫也可事後回溯,而上述五種定義其實也會相互重疊與影響。由 於不同的課程觀點使得課程的意義與概念之討論均有殊異,蔡清田(民93)「課 程」,可說是學生學習的科目及有關的設計,或者是一系列學習目標,或者是學 習的一切計劃,不過這些都是可預期的、事先預定的,與學生的實際經驗可能不 盡相同,然而,學生實際學習經驗也是課程的一部份。 由於課程定義分歧,本研究採以協同研究探討教師如何看待與實施生活課 程,即研究者探索教師設計生活課程單元並落實教學之歷程,故對「課程」界定 為:教師根據其教育目標與學生經驗在教學過程中考驗的研究假設,其包含了靜 態課程設計出的教材內容以及師生動態的教學互動歷程與經驗。 (二)課程設計的定義 除了對課程的定義外,課程設計者所持的教育信念與哲學觀點不同,也會產 生對課程設計不同的定義。Gay(1985)指出,課程設計包括教學目標、內容、活 動,以及評鑑的程序技術,較課程發展關心成品與實體,重課程決定過程的產物。 王文科(民83)認為,課程設計是指在課程目標下,選擇課程、選擇實施課程時 所需的教學方式或模式,以及課程評鑑的適當模式。Ornstein與Hunkins(1993) 則認為課程設計旨在探討課程實體要素的安排。Kelly(1977),則認為課程設計

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至少包括了目標選擇、內容決定及適切程序選取等。可見課程設計有強調成品與 產物之靜態定義,也有關注於實行的動態過程定義。 本研究對課程設計定義為:教師為達成教育目標,對於課程要素,依設計理 念而進行的慎思熟慮規劃歷程。其中課程要素,是指課程設計時所應包含的東 西,其涵蓋要素相當多,但多不脫離目標、教材、學習經驗、評鑑,故歸納為四 大要素來分述如下: 1. 目的、目標及方針:即是課程要達成的目標、設計者的理念,此項要素 會影響著課程設計方式、程序和決定。 2. 學科教材:此要素指的是課程要包含的教材內容、內容深度與廣度、順 序性、銜接性、均衡性等。 3. 學習經驗:此要素包括教師要考量選擇什麼樣教學策略、資源和活動, 來和學生的生活經驗、需求及特性結合。 4. 評鑑方式:用什麼方法或工具評量課程結果。 課程設計除了考量上述課程要素外,課程程序也是課程設計的重點。程序指 的是課程設計者,設計課程時的設計方法和運作的過程。課程程序內涵,包括訂 定課程目標、課程選擇、課程組織、課程實施及課程評鑑等五項。這些程序要素 在運作過程中,可依課程設計者需求變動修正或靈活運用,分述如下: 1. 課程決定:設計者過濾其教育理念、思想的過程。 2. 課程選擇:根據學習者需求的評估進行學習內容的安排和詳述。 3. 課程組織:將選取出的知識內容或活動進行有系統的統整。 4. 課程實施:達成課程的運作狀態,如教學策略的運用過程。 5. 課程評鑑:對所設計出的課程進行客觀性、描述性的判斷。 為求名稱的統一與簡潔,助於本研究之進行,在此將課程設計發展的動態歷 程,以及課程設計產出之靜態結果,統稱為「課程設計」。而上述的概念有助於

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研究者對教師進行生活課程設計時程序與要素的掌握。 二、課程設計的理論取向 課程設計的理論取向可分為四種:學科中心、學生中心、社會中心、系統化 中心,各取向均有其主張的優先次序,但在實際教育情境中,卻很少有教育措施 採取唯一且極端的理論取向,而是進行各種理論取向的結合。課程設計的理論取 向會影響到課程設計之內涵,包括課程的目標、活動、內容、評鑑、師生角色與 互動,及隱含的知識觀和學習觀等範圍,分述四種取向如下(黃政傑,民 80): (一)學科中心課程設計: 強調課程應傳授學生重要的學科內容,引導學生進入學術社群為目標。每一 學科都是獨立存在,各有各的結構與探究方法,因此各科學習理論也不同。課程 要能反應學科本質及有利學生進一步研究學科,學科專家在課程評鑑中扮演重要 角色,評鑑學生的重點在於了解學生的學科知識為主。 以往我國所採用的課程即是以學科中心,此取向存在的問題包括:忽略了大 部份無法進入學科社群上層的學生之學習、學科數目不斷增加不易選擇教學科 目、各學科獨立設計,產生與其他科統整和溝通的困難、課程改革僅重視學科內 容和教科書的調整,忽視心理、環境及社會等等因素的改變。 (二)學生中心取向之課程設計: 強調讓課程適合學生,因為學習是兒童與環境中的人事物產生交互作用,學 生創造個人的意義,學習結果有賴兒童的主動涉入及豐富的環境安排。故此取向 的課程設計旨在提供學習環境,協助學生從事各種學習活動,進而促使其潛能獲 得發展。其不採用知識的分科,而是以工作單元(the unit of work)的方式來組 織課程,因此常常跨越許多學科,其題材也是多層面的。評鑑學生是為了促進學 生的成長,注重學習過程及過程中的全面表現,因此評鑑者對學生的努力和表

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現,應有詳細的記錄,而學生經常也被鼓勵去進行自評,另外課程優劣指標則多 由學生顯示的興趣和熱誠來判斷。 學生中心取向的課程設計所存在的問題則包含:兒童是否真能了解自己的需 要與興趣、是否具備選擇能力、此取向也常流於變成反知主義、學生自訂的學習 範圍之學習缺乏連續性、教師要具備更多教育能力。總而言之,此取向的課程設 計被質疑會變成缺乏內容的快樂活動。 (三)社會中心的課程設計: 基本假定為學生是社會的一分子,不可脫離社會存在,故其個人自己不應太 受強調,應以社會做為第一優先。社會取向又可分為二派,第一派主張課程應協 助學生適應社會,稱為社會適應觀,其認為學校教育在為社會培養有用的成員, 使其發揮社會責任,因此課程設計者必須了解目前人類從事的社會活動,再分析 每一領域包含的特殊活動,及從事活動必備的知能,即是課程目標。其主張由社 會現有的狀態去尋找課程設計的目標。此觀點的目標在於維護社會現狀,但也可 能成為維護社會既得利益者的工具。 另一派則是主張課程應提升學生批判能力,培養學生建立新目標的技能,促 成社會改變的社會重建觀。透過課程來教育大眾了解社會之不健全處,發展並建 立新社會,其主張為以社會現存的問題做為課程設計的核心。值得探討的地方在 於學習者參與建構的社會理想,如何得到參與者共同一致的同意,而不致於權威 與支配,學校課程僅不斷在塑造、改造社會者。 (四)科技取向課程設計: 第一種是對系統使用各種媒體和器材於課程中加以計劃,依照行為科學原理 設計教學順序,如編序教材、電腦輔助教學;另一種則是課程設計模式的建立, 依照模式中法則實施課程設計。其主要理念並不爭論目標的適切性,課程設計者 工作在於建立達成目標的手段,將目標轉化為可觀察的行為,設計促成學習成功

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的手段。確定課程目標,是科技取向課程設計者的第一項工作,目標並非由課程 設計者所決定,而是學科專家、社會、家長、學生、教師及行政人員,借助科學 方法的運用,客觀而有系統的取得。 其重視課程目標的引導作用,其活動和內容均須依照目標設設計,因此目標 一旦建立,材料的選擇、內容的列舉、教學程序、測驗與評量,均能有依據。由 分析達到最終目標的先決條件,將之轉化為階段目標,安排這些階段目標成為學 習階層,列出相應的學習活動或工作,使學生循序漸進的學習。而評鑑作為進一 步活動應依循的方向,如診斷學生的先備知識、了解學生階段學習狀況、判斷最 終結果成敗、修訂課程等。但是此取向的課程設計對於教育目的並非採取價值中 立觀、教學為標準化、以及較忽視課程的實施及師生與課程互動,教師和學生都 必須依照事先訂定的極為嚴密的計劃行動的觀點。 以上四取向的不同,指出了不同取向課程設計者所面臨的矛盾與困境,但並 不代表應去建立通則或是確定那種理論最好,課程設計者可就對於各種理論取向 的了解,來分析當前的課程設計情境、檢視自己的理論取向並做反省。在本研究 中可發現,生活課程理想上應較偏向學生中心的設計訴求,但四種取向也同時出 現於課程設計的各面向中,如教師受長久以來學科中心取向的影響,而面對九年 一貫課程傾向學生中心取向,須因此而做教師角色認同上的調適。而教師在設計 課程時的程序也顯現了其科技取向,以及能力指標的觀點偏向社會取向的觀點, 不同取向的探討,其最大的益處是能有助於使課程設計者檢視與回饋自己的課程 設計成果。 三、課程設計模式 課程設計模式可以被視為課程設計實際運作狀況的縮影,或是理想運作狀況 的呈現,希望藉以介紹、溝通或示範課程設計的藍圖,使未來的課程設計行動獲 得指引。而課程設計模式內涵大多包括了課程要素、課程設計的程序及其中的關

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係。課程要素是指課程所應包含的東西,而課程設計程序,則是指課程設計者進 行課程設計之順序,其中要素與程序之間的關係也常在課程設計模式中表現出 來,以下分述五種課程設計的模式之理念:目標取向、寫實取向、過程取向、情 境分析取向(黃政傑,民 80)。 (一)目標取向課程設計的模式: 又可稱技術性模式或工學模式,Tyler(1949)是最早提出課程設計完整程序 者,其綜合了當時各教育學派和思想,提出四個課程問題和法則,成為今日課程 計畫觀點的基礎。其認為課程規劃時,必須回答四個問題: (1)學校應追求哪些教育目標?這也是課程設計的第一步驟,泰勒在此統合了 各教育學派的理念,認為教育目標應源於學生的需求、社會的需要及學科 專家的建議。 (2)要提供哪些學習經驗才可達成這些目標?此提供了學習經驗的選擇規準。 (3)學習經驗如何才能有效地加以組織?泰勒主張組織原則包括統整性、順序 性以及繼續性。 (4)如何才能確定這些目標是否會實現?也就是評鑑教育目標是否達成。 但Tyler模式並未特別提到課程實施(如圖2-2-2),而是重視一切要以目標 達成為依歸,由於Tyler所建立的模式易於了解,且統括了課程設計的重要因素, 因此其概念架構至今被廣為引用。黃光雄(民85)表示,基本能力的設計,以學 生將來所表現的具體行為,作為課程設計的依據,流露出目標模式的課程設計本 質。由於目標模式其假定教育是培養學生達到「預定」的目標的一種有效率的系 統,因此必須先設定一些標準。 就如同九年一貫課程所預先設計好的能力指標一樣,教師根據預定的、理想 的目標進行設計教學活動及學習環境,再根據預定的目標作為評量效標,而評量 的結果同時也可回饋作為修正教學的依據。此模式重點在於課程設計者必須確立

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課程目標並明確敍述,表達學生學習後的成就與能力為何。由於此課程設計模式 焦點在於內容面而非學習者,在此模式使用上,仍應考量各科目的適用性,且並 非所有經驗均能產生固定的行為結果。 圖2-2-2:泰勒之課程設計模式(引用自黃政傑,民80,頁147) (二)、過程取向課程設計的模式: 為Stenhouse(1975)反對目標模式而提出,其認為課程設計者訂定「內容 和詳述程序原則」,比以「目標」確定預期結果為宜。也就是教學重點,應放在 教和學的過程,而非重在目標,因為無法預先確定學習的成果。其主張教育應關 注具有內在價值的活動,要鼓勵學生探索具有價值的教育領域或過程,發展學習 者潛能,使其有能力並自立。 教育目標來源:學生.社會.學科 暫時的教育目標 精確的教育目標 過濾:教育哲學.學習心理學 選擇學習經驗 指導學習經驗 組織學習經驗 評鑑學習經驗

數據

表 2-1-2:各出版社編輯小組轉化主題軸與能力指標的方式  轉化方式  (課程設計)  項次  方式流程順序  方式一 1.  能力指標  2.  主要概念和教學主題  3

表 2-1-2:各出版社編輯小組轉化主題軸與能力指標的方式

轉化方式 (課程設計) 項次 方式流程順序 方式一 1. 能力指標 2. 主要概念和教學主題 3 p.24
表 4-3-2:生活第二單元依據之能力指標  能力指標 教育部對能力指標的解說和示例  老師解讀  2-1-1 了解住家 及學校附近環境 的變遷。  對歷史認知的最佳方式之一即從周遭環境開始,了解住家附近環境的變遷(例如良田變商店、小河不見了),及學校內外環境的變遷(例如操場蓋高樓、小樹變大樹、男校長變女校長、綠 地變馬路等),從了解住家及學校附近環境開始,漸次進入最 貼近成長環境的變遷,應為了解人與時間觀念的第一步。了解 的方式可透過訪問老一輩的家人、居民、校友、資深老師,或 蒐集圖片與老舊照片等簡單資料

表 4-3-2:生活第二單元依據之能力指標

能力指標 教育部對能力指標的解說和示例 老師解讀 2-1-1 了解住家 及學校附近環境 的變遷。 對歷史認知的最佳方式之一即從周遭環境開始,了解住家附近環境的變遷(例如良田變商店、小河不見了),及學校內外環境的變遷(例如操場蓋高樓、小樹變大樹、男校長變女校長、綠 地變馬路等),從了解住家及學校附近環境開始,漸次進入最 貼近成長環境的變遷,應為了解人與時間觀念的第一步。了解 的方式可透過訪問老一輩的家人、居民、校友、資深老師,或 蒐集圖片與老舊照片等簡單資料 p.110
表 4-3-5:第三單元由能力指標解讀出之學習目標  藉由操作認識風力.水力  認識人與世界及不同文化之間的關係  z  在觀察中有新的發現  z  會自我創作  z  會對事物提出自我看法  z  會動手實作處理事物,並能與人分工合作  z  會有條理處理事物  肆、 各階段「教材」分析與比較  (一)第一階段教學素材主要來自教科書,輔以學習單  教師習慣設計學習單輔助教學活動的進行,在第一單元由於單元一是要學生 認識自己居住的社區,教師主要是按照教科書教學,但教科書的內涵是大眾化的 設計,並無法達到學校

表 4-3-5:第三單元由能力指標解讀出之學習目標

藉由操作認識風力.水力 認識人與世界及不同文化之間的關係 z 在觀察中有新的發現 z 會自我創作 z 會對事物提出自我看法 z 會動手實作處理事物,並能與人分工合作 z 會有條理處理事物 肆、 各階段「教材」分析與比較 (一)第一階段教學素材主要來自教科書,輔以學習單 教師習慣設計學習單輔助教學活動的進行,在第一單元由於單元一是要學生 認識自己居住的社區,教師主要是按照教科書教學,但教科書的內涵是大眾化的 設計,並無法達到學校 p.115
表 4-3-8:第三單元教材內涵  進行方式 單元  自編 依教科書指引 內涵  玩 具 真 好 玩 風力玩具學習單 學生小組評量  製作玩具主題 習作  z  討論力並畫出主題圖 z  風力來源.功用之主題圖 z 玩具設計圖  z  準備製作玩具之材料.歷程發現.解決之 道.原因.欣賞.評分  大 家 來 演 戲 學習單  短文寫作 評量  VCD 習作 討論  z  看各式表演的 VCD z  撰寫道具.角色.劇本之學習單 z 各組評量.自我評量.心得  (三)掌握能力指標,教學素材來自生活週遭與學生

表 4-3-8:第三單元教材內涵

進行方式 單元 自編 依教科書指引 內涵 玩 具 真 好 玩 風力玩具學習單 學生小組評量 製作玩具主題 習作 z 討論力並畫出主題圖 z 風力來源.功用之主題圖 z 玩具設計圖 z 準備製作玩具之材料.歷程發現.解決之 道.原因.欣賞.評分 大 家 來 演 戲 學習單 短文寫作 評量 VCD 習作 討論 z 看各式表演的 VCD z 撰寫道具.角色.劇本之學習單 z 各組評量.自我評量.心得 (三)掌握能力指標,教學素材來自生活週遭與學生 p.117
表 4-3-9:三階段教材比較  第一階段  第二階段  第三階段  教材  z  討論題材與教學重 點相關,如離題則進 行機會教育  z  社區巡禮、種植、餵 動物活動、肢體活動 z  認知導向  z  討論題材是為了了解與補強學生先備知識 z 訪問親人、作拜訪計劃、包春捲 z 認知導向  z  討論題材是為了解決學生實作中所遇到的問題 z 玩具製作及戲劇 z 能力導向    在第三階段由於有了明確的能力層次作引導,教師改採以能力層次設計課 程,因此以任務取向,讓小朋友自行準備所需器具與內涵,僅作一位輔導

表 4-3-9:三階段教材比較

第一階段 第二階段 第三階段 教材 z 討論題材與教學重 點相關,如離題則進 行機會教育 z 社區巡禮、種植、餵 動物活動、肢體活動 z 認知導向 z 討論題材是為了了解與補強學生先備知識 z 訪問親人、作拜訪計劃、包春捲 z 認知導向 z 討論題材是為了解決學生實作中所遇到的問題 z 玩具製作及戲劇 z 能力導向 在第三階段由於有了明確的能力層次作引導,教師改採以能力層次設計課 程,因此以任務取向,讓小朋友自行準備所需器具與內涵,僅作一位輔導 p.118
表 4-3-15:「能動的玩具」學習兼評量單整理  第一組  第二組  第三組  第四組  第五組  第六組  玩 具 名稱  藍號跑車  漢堡一號  計程車  拉風跑車  麥克斯號  吉普車  組 員 準備  玻璃紙 厚紙板  牛奶罐  竹籤  面紙盒 玻璃紙  羊奶蓋子 養樂多  玻璃紙 面紙盒  養樂多瓶 紙板  鐵錘 釘子  養樂多瓶竹籤 面紙盒 吸管 膠帶  玻璃紙  西卡紙 剪刀 膠帶 美工刀  養樂多瓶  製 作 過 程 發現  輪 子 的 洞 太 小了,膠帶沒有貼好  輪 子 的 洞 打 歪

表 4-3-15:「能動的玩具」學習兼評量單整理

第一組 第二組 第三組 第四組 第五組 第六組 玩 具 名稱 藍號跑車 漢堡一號 計程車 拉風跑車 麥克斯號 吉普車 組 員 準備 玻璃紙 厚紙板 牛奶罐 竹籤 面紙盒 玻璃紙 羊奶蓋子 養樂多 玻璃紙 面紙盒 養樂多瓶 紙板 鐵錘 釘子 養樂多瓶竹籤 面紙盒 吸管 膠帶 玻璃紙 西卡紙 剪刀 膠帶 美工刀 養樂多瓶 製 作 過 程 發現 輪 子 的 洞 太 小了,膠帶沒有貼好 輪 子 的 洞 打 歪 p.127
表 4-4-2:外在環境問題與因應策略  問題  因應策略  結果  1.  生活課程理念解 說不足  教師僅能參考教育部提供的示例和單元  示例說明不容易讓教師掌握要培養的關鍵能力  2

表 4-4-2:外在環境問題與因應策略

問題 因應策略 結果 1. 生活課程理念解 說不足 教師僅能參考教育部提供的示例和單元 示例說明不容易讓教師掌握要培養的關鍵能力 2 p.131
表 4-4-3:課程問題與因應策略  問題  因應策略  結果  生活課程分領域進行  個案教師將三領域融入教學之中 教師設計課程的空間較廣也 較能發揮  能力指標未受重視  重新就不易了解的能力指標進行 解讀  可以掌握能力指標的關鍵能力並運用  轉化出的學習目標不足  自行解讀及補充學習目標  學習目標較具體,教師可自行 統整  教科書內容未能符合個案 學校情境  教師改編課程內容  課程設計重在補充教科書內涵的學習單  以教科書為依據進行教學  跳脫教科書內涵,自行設計課程 教師理解並非「教書」,而是

表 4-4-3:課程問題與因應策略

問題 因應策略 結果 生活課程分領域進行 個案教師將三領域融入教學之中 教師設計課程的空間較廣也 較能發揮 能力指標未受重視 重新就不易了解的能力指標進行 解讀 可以掌握能力指標的關鍵能力並運用 轉化出的學習目標不足 自行解讀及補充學習目標 學習目標較具體,教師可自行 統整 教科書內容未能符合個案 學校情境 教師改編課程內容 課程設計重在補充教科書內涵的學習單 以教科書為依據進行教學 跳脫教科書內涵,自行設計課程 教師理解並非「教書」,而是 p.136
表 4-5-1:三階段教學模式  第一階段  第二階段  第三階段  教師教學  z  按教學指引重點進行  z  主 導 對 全 班 式 的 開 放 討論  z  依能力指標自編 z  主導對全班式的討論  z  結合能力指標自編與教學指引 z 由學生主導討論內 容  (二)豐富的教材內容不再須由老師為學生準備      個案教師在第一、二階段,仍持有著長久以來同樣的教學價值觀及教學方 式。故教師認為原本以教學指引為主,會覺得教學內容好多、好雜,也不曉得其 中能力指標與課程內容的邏輯關係,是在之後試以能力

表 4-5-1:三階段教學模式

第一階段 第二階段 第三階段 教師教學 z 按教學指引重點進行 z 主 導 對 全 班 式 的 開 放 討論 z 依能力指標自編 z 主導對全班式的討論 z 結合能力指標自編與教學指引 z 由學生主導討論內 容 (二)豐富的教材內容不再須由老師為學生準備 個案教師在第一、二階段,仍持有著長久以來同樣的教學價值觀及教學方 式。故教師認為原本以教學指引為主,會覺得教學內容好多、好雜,也不曉得其 中能力指標與課程內容的邏輯關係,是在之後試以能力 p.142
表 4-5-2:參與研究前後教學之轉變    個案教師在第三階段後,闡述參與研究後,自己對生活課程教學的轉變:  貞老師:教科書的目標,都很籠統、都很概括,以教科書來講的時候,他們就是 枝枝節節的,全部都要把它弄進去,那假如是說,以我們這樣用能力指 標主要概念弄出來那比較容易,目標比較明確。  研究者:那教材準備方面?  貞老師:很容易,這個你大概只要跟小朋友說,你可以準備什麼東西,其他的他 們會根據他們自己需要去準備,例如我們要打洞,他們會自己帶。  研究者:教學?  貞老師:現在是操作佔大部份。找資料,

表 4-5-2:參與研究前後教學之轉變

個案教師在第三階段後,闡述參與研究後,自己對生活課程教學的轉變: 貞老師:教科書的目標,都很籠統、都很概括,以教科書來講的時候,他們就是 枝枝節節的,全部都要把它弄進去,那假如是說,以我們這樣用能力指 標主要概念弄出來那比較容易,目標比較明確。 研究者:那教材準備方面? 貞老師:很容易,這個你大概只要跟小朋友說,你可以準備什麼東西,其他的他 們會根據他們自己需要去準備,例如我們要打洞,他們會自己帶。 研究者:教學? 貞老師:現在是操作佔大部份。找資料, p.143
表 4-5-4:三階段工作記憶處理項目  第一單元  第二單元  第三單元  z 記住課程重點  1.認識植物生長的環境  2.植物的功用  3.照顧植物的方法  4.觀察植物的成長  z 教科書單元活動內容 與流程  1.討論社區逛一逛時看到哪 些植物?都種在哪些地方?  2

表 4-5-4:三階段工作記憶處理項目

第一單元 第二單元 第三單元 z 記住課程重點 1.認識植物生長的環境 2.植物的功用 3.照顧植物的方法 4.觀察植物的成長 z 教科書單元活動內容 與流程 1.討論社區逛一逛時看到哪 些植物?都種在哪些地方? 2 p.150

參考文獻

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