教師參與生活課程設計之專業

本研究為探索教師設計生活課程單元並落實教學之歷程，故在本節主要先探 討課程設計背後不同的思考取向，並了解不同課程觀下，課程設計之要素與程 序。最後則是探討九年一貫課程下，教師作為教室層級之課程設計者之角色定 位，據以界定教師具備參與生活課程設計之需求與專業。

壹、課程設計之思考取向

先就課程設計定義進行探討，及了解進行課程設計須考量到之要素與程序。

並從不同的課程設計理論與模式，去了解教師進行課程設計隱含之課程思考取 向。

一、課程設計之定義

（一）課程的定義

黃政傑（民80）指出：「課程設計者若要做好自己工作，是必要釐清課程一 詞的意義，不但需要明確地澄清自己的課程概念，也要認識其他人對課程的用 法，有了比較之後，才能確切把握課程設計的方向。」因此要了解課程設計的定 義前，必須先探討課程的意義，再依據其意義去探討課程設計的意涵。課程的概 念主要可分為課程是：(一)學科、學程、教材；(二)計畫；(三)目標；(四)經驗 (五)研究假設等如下所示之五大類(李子建，民85；黃政傑，民80；黃光雄、蔡 清田，民88)。

１.課程是學科、學程、教材：認為課程等同於學科內容、教科書、科目大綱等，

課程發展工作是以知識或學科專家為中心的。

2.課程是計畫： 認為課程是為了教學而計畫的行動系統，即在學校計畫指導下，

重視計畫的內容與程序，包含目標、內容、活動，及評鑑因素，期讓學生獲 得教學目標的所有學習，教師的教學會傾向忠實觀的實施課程內容。

3.課程是目標：課程是教育系統希望學生達成的目標，是預定的、一連串的、有

組織的目標。

4.課程是經驗：認為學校課程包括學生在教師指導下的所有經驗。課程不是學生 經驗外的東西，而是學生與學習環境中的人事物交互作用的結果。每個學習 單位均是特殊的，師生必須設計自己的學習環境，課程實施重視實際經驗的 形成。

5.課程是研究假設：即將課程視為有待教師在教室情境的教學過程中，加以考驗 的研究假設，即教師參與教室層次的課程發展，考驗國家、地方、學校層次 的課程設計，在教室情境中進行教室的課程研究。

綜上所述課程觀點，課程可做為成品、手段、目的，也可以是過程和研究假 設，可以預先計畫也可事後回溯，而上述五種定義其實也會相互重疊與影響。由 於不同的課程觀點使得課程的意義與概念之討論均有殊異，蔡清田（民93）「課 程」，可說是學生學習的科目及有關的設計，或者是一系列學習目標，或者是學 習的一切計劃，不過這些都是可預期的、事先預定的，與學生的實際經驗可能不 盡相同，然而，學生實際學習經驗也是課程的一部份。

由於課程定義分歧，本研究採以協同研究探討教師如何看待與實施生活課 程，即研究者探索教師設計生活課程單元並落實教學之歷程，故對「課程」界定 為：教師根據其教育目標與學生經驗在教學過程中考驗的研究假設，其包含了靜 態課程設計出的教材內容以及師生動態的教學互動歷程與經驗。

(二)課程設計的定義

除了對課程的定義外，課程設計者所持的教育信念與哲學觀點不同，也會產 生對課程設計不同的定義。Gay(1985)指出，課程設計包括教學目標、內容、活 動，以及評鑑的程序技術，較課程發展關心成品與實體，重課程決定過程的產物。

王文科（民83）認為，課程設計是指在課程目標下，選擇課程、選擇實施課程時 所需的教學方式或模式，以及課程評鑑的適當模式。Ornstein與Hunkins(1993) 則認為課程設計旨在探討課程實體要素的安排。Kelly(1977)，則認為課程設計

至少包括了目標選擇、內容決定及適切程序選取等。可見課程設計有強調成品與 產物之靜態定義，也有關注於實行的動態過程定義。

本研究對課程設計定義為：教師為達成教育目標，對於課程要素，依設計理 念而進行的慎思熟慮規劃歷程。其中課程要素，是指課程設計時所應包含的東 西，其涵蓋要素相當多，但多不脫離目標、教材、學習經驗、評鑑，故歸納為四 大要素來分述如下：

1. 目的、目標及方針：即是課程要達成的目標、設計者的理念，此項要素 會影響著課程設計方式、程序和決定。

2. 學科教材：此要素指的是課程要包含的教材內容、內容深度與廣度、順 序性、銜接性、均衡性等。

3. 學習經驗：此要素包括教師要考量選擇什麼樣教學策略、資源和活動，

來和學生的生活經驗、需求及特性結合。

4. 評鑑方式：用什麼方法或工具評量課程結果。

課程設計除了考量上述課程要素外，課程程序也是課程設計的重點。程序指 的是課程設計者，設計課程時的設計方法和運作的過程。課程程序內涵，包括訂 定課程目標、課程選擇、課程組織、課程實施及課程評鑑等五項。這些程序要素 在運作過程中，可依課程設計者需求變動修正或靈活運用，分述如下：

1. 課程決定：設計者過濾其教育理念、思想的過程。

2. 課程選擇：根據學習者需求的評估進行學習內容的安排和詳述。

3. 課程組織：將選取出的知識內容或活動進行有系統的統整。

4. 課程實施：達成課程的運作狀態，如教學策略的運用過程。

5. 課程評鑑：對所設計出的課程進行客觀性、描述性的判斷。

為求名稱的統一與簡潔，助於本研究之進行，在此將課程設計發展的動態歷 程，以及課程設計產出之靜態結果，統稱為「課程設計」。而上述的概念有助於

研究者對教師進行生活課程設計時程序與要素的掌握。

二、課程設計的理論取向

課程設計的理論取向可分為四種：學科中心、學生中心、社會中心、系統化 中心，各取向均有其主張的優先次序，但在實際教育情境中，卻很少有教育措施 採取唯一且極端的理論取向，而是進行各種理論取向的結合。課程設計的理論取 向會影響到課程設計之內涵，包括課程的目標、活動、內容、評鑑、師生角色與 互動，及隱含的知識觀和學習觀等範圍，分述四種取向如下（黃政傑，民 80）：

(一)學科中心課程設計：

強調課程應傳授學生重要的學科內容，引導學生進入學術社群為目標。每一 學科都是獨立存在，各有各的結構與探究方法，因此各科學習理論也不同。課程 要能反應學科本質及有利學生進一步研究學科，學科專家在課程評鑑中扮演重要 角色，評鑑學生的重點在於了解學生的學科知識為主。

以往我國所採用的課程即是以學科中心，此取向存在的問題包括：忽略了大 部份無法進入學科社群上層的學生之學習、學科數目不斷增加不易選擇教學科 目、各學科獨立設計，產生與其他科統整和溝通的困難、課程改革僅重視學科內 容和教科書的調整，忽視心理、環境及社會等等因素的改變。

(二)學生中心取向之課程設計：

強調讓課程適合學生，因為學習是兒童與環境中的人事物產生交互作用，學 生創造個人的意義，學習結果有賴兒童的主動涉入及豐富的環境安排。故此取向 的課程設計旨在提供學習環境，協助學生從事各種學習活動，進而促使其潛能獲 得發展。其不採用知識的分科，而是以工作單元（the unit of work）的方式來組 織課程，因此常常跨越許多學科，其題材也是多層面的。評鑑學生是為了促進學 生的成長，注重學習過程及過程中的全面表現，因此評鑑者對學生的努力和表

現，應有詳細的記錄，而學生經常也被鼓勵去進行自評，另外課程優劣指標則多 由學生顯示的興趣和熱誠來判斷。

學生中心取向的課程設計所存在的問題則包含：兒童是否真能了解自己的需 要與興趣、是否具備選擇能力、此取向也常流於變成反知主義、學生自訂的學習 範圍之學習缺乏連續性、教師要具備更多教育能力。總而言之，此取向的課程設 計被質疑會變成缺乏內容的快樂活動。

(三)社會中心的課程設計：

基本假定為學生是社會的一分子，不可脫離社會存在，故其個人自己不應太 受強調，應以社會做為第一優先。社會取向又可分為二派，第一派主張課程應協 助學生適應社會，稱為社會適應觀，其認為學校教育在為社會培養有用的成員，

使其發揮社會責任，因此課程設計者必須了解目前人類從事的社會活動，再分析 每一領域包含的特殊活動，及從事活動必備的知能，即是課程目標。其主張由社 會現有的狀態去尋找課程設計的目標。此觀點的目標在於維護社會現狀，但也可 能成為維護社會既得利益者的工具。

另一派則是主張課程應提升學生批判能力，培養學生建立新目標的技能，促 成社會改變的社會重建觀。透過課程來教育大眾了解社會之不健全處，發展並建 立新社會，其主張為以社會現存的問題做為課程設計的核心。值得探討的地方在 於學習者參與建構的社會理想，如何得到參與者共同一致的同意，而不致於權威 與支配，學校課程僅不斷在塑造、改造社會者。

(四)科技取向課程設計：

第一種是對系統使用各種媒體和器材於課程中加以計劃，依照行為科學原理 設計教學順序，如編序教材、電腦輔助教學；另一種則是課程設計模式的建立，

第一種是對系統使用各種媒體和器材於課程中加以計劃，依照行為科學原理 設計教學順序，如編序教材、電腦輔助教學；另一種則是課程設計模式的建立，