生活課程之設計流程比較

本研究個案教師生活課程設計歷程，依其課程設計特色，可分為三個不同的 階段，第一階段教師以「教科書為主軸」設計課程，第二次是嘗試「以能力指標」

自行設計課程，以及最後教師能「發揮專業自主」設計課程並落實於教學，以下 就個案教師生活課程之三階段設計流程分析與比較。

壹、各階段「課程設計流程」分析與比較

(一) 第一階段教師以「教教科書」為主軸進行課程設計

由於教師認為「教科書」是經過全校教師解讀能力指標所評選出的最佳版本，

且課程計劃也是根據教科書內容，規劃出生活課程的教學進度和全校評量範圍，

因此第一階段教師以「教教科書」為主軸進行課程設計，設計重點在於補充或調 整教科書內涵的不足，來達成所預訂的教學進度。

圖 4-2-1 為個案教師於第一階段設計課程之流程，其根據由全校教師解讀能 力指標，所訂出較「簡略的學習目標」來選擇教科書。之後即以教科書內涵為本，

規劃進度進行教學。對於課程計劃中的學習目標，則做為教學時的參考，因為教 師認為自訂的學習目標，比教科書的不足。

(二) 第二階段教師自編課程的歷程

第二階段教師自編課程的歷程中，教師自行解讀能力指標，訂出學習目標，

並以學生的先備知識與經驗為主，進行自編教材。此階段教師明顯的去除教科書 圖 4-2-1：第一階段課程設計流程

教科書

簡略的學習目標

選擇

教學題材與進度

形成

全校教師解讀能力指標

內容，以自編之教材為主進行教學，但同樣是以將教材本身當作學習的「目的」，

１、對課程的認知改變，教師從知識的傳授者變成學生能力的引發者

三階段課程設計流程，教師調整自己的角色從「知識的傳授者」轉換成「能 力的引發者」，協助學生建構知識進行有意義的學習。可知教師對課程的定義為，

課程的誔生有一部份必須是依賴教師而來，然而另一部份卻是學生可以獨立發展 出來的（Chard,1997）。蔡清田(民 89)指出，課程的意義，不只是代表一套教材 輯(material package)，或預定的教學內容大綱（syllabus），而是在教室情境中將 一種教育理念與教育價值轉化為教育歷程當中的教學實務。

２．不只讓學生「獲得基本知識、技能及技巧」，還要能「提供已具有的技能、

技巧運用的機會」

在第三階段的課程設計中，教師就出現此二種不同課程的認知比重上的權衡 現象（如表 4-2-1）。第一種為了讓學生「獲得基本知識、技能及技巧」，另一種 是為了「提供已具有的技能、技巧運用的機會」。即學生不只是需要知道如何使 用基本技能與知識，也需要判斷何時需要運用它。他們需要認識這些基本技能的 內涵，並能察覺如何用才會有效，以及如何適當的使用才能達到目的，此二種課 程思考，可以互補的幫助學生學習。個案教師說明當時結合「讓學生獲得基本知 識、技能及技巧」及「提供學生已具有的技能、技巧運用的機會」的教學情形：

貞老師：…….我就說你們在討論這些力之後，你們再想想看，運用這些力可以做哪些 玩具，他們也就把它寫出來，然後我們要選擇一種力的玩具，他們就選了－風力，

但是最後做出來都是推力，因為他們考慮沒那麼多，我也沒給他們很多意見，那 時候我們好像是吃布丁，就用布丁盒子一組有四個，做出一個可以用力的玩具。

他們都是一邊做都一邊在玩，因為他們在嘗試，在這一個過程，他們會發現自己 的材料用的不對，例如玩具輪子，用蓋子後的膠片，他們發現這是不可以的，最 後医用養樂多瓶後面的那一截；或是小朋友是用蓋子當輪子，後來做好大家比較，

發現養樂多瓶最穩，很多小朋友就改變用養樂多瓶；或是不同組的小朋友看了養 樂多瓶成功，就改變，還有些小朋友很投機，不鑽洞用膠布黏。他們在做的過程，

除了討論，還一直在思考，一直觀察別人，一直在做改變。（B0623 行）

「基本知識、技能的獲得」，主要經由教師直接的指導，學生較被動的聽從

設計課程，於是自行重新解讀能力指標，訂出學習目標，並且完全不使用教科書 內所提供的想法，以學生的需求以及能力指標的意涵為主。但是課程架構仍是以 教科書的設計模式為參考，因此教師雖不照教科書內容和主題，但是仍受限於教 科書的課程設計思考模式，以教導學生精熟認知內涵為主作設計，因此仍是陷入 原本參考教科書教學的教學模式。貞老師回顧第二階段，解讀能力指標重點的情 形：

貞老師：因為第一個階段結束之後，教授跟我們講說我這樣太麻煩了，所以我就 改變直接看能力指標，我把我們學校的能力指標拿來看，二年級下學期 的，看了之後，發現自然科的重點在力，社會科是社區和家庭。（B0623 行）

4、從追求標準答案的討論，到讓學生小組探究討論不同的看法

在第三階段教師也是以自行解讀能力指標的方式，有鑑於第二階段解讀能力 指標解讀出的問題，因此配合教授提供的關鍵能力架構圖，教師得以確切了解能 力指標要求的能力層次，形成學習目標。

教師在了解能力指標的意涵以及重新認知教科書的地位後，並不像第二階段 時完全排斥教科書，而是重新運用教科書做為教材，從中得到教學題材，整個教 學內容也加進了許多學生的參與成份。貞老師：一開始我沒有想到那麼多，因為我 可能沒有教過生活，我一年級的時候只有教社會部份，我照教學指引來教，所以二年級 上學期，我也是看教學指引來教。然後下學期我們合作，第一次用教學指引，之後用教 授的方式來教學，我認為比較不會受到限制啦，不但老師發揮，小朋友也可以發揮，他 們都可以盡情的發揮，只要他們想得到，我都讓他們去發揮。（B0709 訪）這也符合了 Elliott(1998)，教育知識本身並不是單一絕對的知識結構，教學的目的不是要學 生尋找統一的、標準的答案，而是應教導學生從探究過程中，進行沒有標準答案 的討論與學習，引導學生進入多元社會文化的對話中，經由討論探究的方式而了 解各種不同意見。