對於資優學生而言，抽離式（Pull-out program）一直是受到歡迎的 資優學生服務方案（Cox & Daniel 1984；Swiatek & Lupkowski 2003）。
早在1980年代，即開始有抽離式資優方案，起初被批評只是為瞭解決全 時制特殊班級問題的一種解套方案，而且由於屬於較為破碎的上課時間，
也被評論為只能提供有限的領域知識，甚至會中斷普通班級的上課（Cox, Daniel, & Boston, 1985；Van Tassel-Baska, 1987a, 1987b）。經過幾年之 後，一些學者提出抽離式資優方案在資優學生的學習行為上有其正面的 效果，像是成就（Aldrich & Mills 1989；Kulik & Kulik 1992）、動機與 獨立思考（Moon et al.,1994）、創造力（Delcourt, 1994）都有顯著的提 升。
在各種資優教育方案中，最常見的方案分別為普通班中的充實課程
（Enrichment in the Regular Classroom）、部分時間制特殊班（Part-Time Special Class）、獨立研究（Independent Study）、資源教室（Resource Rooms）
及全時制特殊班（Full-Time Special Class），這些方案的共同點為提供進 階的教材，並且允許資優學生能與其他資優同儕一同學習（Feldhusen, 1991）。Gallagher、Weiss、Oglesby 與 Thomas（1983）調查1200位教 師、家長、行政人員及各州教育局，發現到國小階段資優教育最適合採 用的方式依序為：資源教室/抽離方案、集中式特殊班，較不適合採用特 殊學校及普通班中的充實課程；然而在郭靜姿等人（2009）的研究，針 對國內各資優類別適合的安置型態調查，專家學者認為一般智能優異最 適合集中式資優班(78%)，其次是分散式資優資源班(74%)、校本資優方 案(60%)、區域資優方案(58%)。推測兩份研究的結果會有此差異，可能 是因為時空背景、民情風俗及調查目的，造成研究結果有此不同，不過 郭靜姿等人（2009）的研究中，支持分散式資優資源班的安置占有不小 的比率，由此可推知分散式的適用程度仍然很高，加上目前我國國小階 段的資優教育安置，明文規定採行分散式資源班型態（教育部，2013），
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即學生安置於普通班級，部分時間到資源教室學習。故對照過去的相關 研究，目前我國的資優教育安置型態仍大致延續著學生喜愛的形式進 行。
教育部自1973年推動資優教育實驗以來，一直與世界資優發展的趨 勢大致吻合。綜觀我國實施的資優教育，以充實制而言，進行課程內容 或教材的加深、加廣；在加速制部分，則有過去的保送甄試升學、到後 來的提早入學、縮短修業年限等；能力分組部分，則有採行集中式與分 散式的型態（吳武典，1994）。
依據相關文獻得知，充實制主要是課程內容上「質」的調整；在加 速制部分，主要是學制上的調整；至於以能力分組的型態而言，則是班 級編制的問題。茲透過學生安置情形、課程與教學兩個部分來探討現行 資優教育實施的現況。
一、學生安置情形
由於全面實施分散式資優資源班型態之後，各縣市國小資優資源班 級安置學生與班級數量統計情形如表 2-3-2，可以發現國小一般智能優異 學生主要安置在分散班級，部分縣市則因教育資源及規劃而設立巡迴輔 導班、資優教育方案，設置巡迴輔導教師等人力。
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由於資優班教師往往是擔任評估資優學生需求與設計教材的重要角 色，因此研究亦指出資優教師大多能事先評估學生的能力、興趣和需要 設計合適的教材（王振德，1996；蔣明珊，1996）；另外蔣明珊（1996）
調查臺北市國小資優資源班教師規劃資優課程的發展順序，發現到大多 數教師都會事先擬定教學計畫，規劃資優課程所考慮的因素有：(1)學生 的需求、興趣和能力、年段及舊經驗；(2)課程或教學目標；(3)教師本 身的專長及能力或價值觀；(4)內容的領域；(5)資源取得；(6)可用時間；
(7)原班的課程；(8)學校的行事、節目；(9)經費；(10)社會時事；(11) 他校的教材(或學者專家的理念)；(12)教學型態(如團體或小組)和教學 方法(如討論方式或講授等)。
歸納相關研究發現，國小資優教育現場的教師，大致具備區分性教 學的概念（吳耀宗，2011；蔣明珊，1996），然而仔細檢視學生需求的 工作，往往得倚賴教師本身的經驗、專業能力、先前學生的鑑定或測驗 資料、觀察或晤談來蒐集相關資訊，恐有流於主觀而不盡全面之嫌，因 此更加表示在實施課程中，具開放、彈性、支持性及鼓勵學生表達的學 習環境，是調整資優課程越能符合學生所需的一大契機。