國小資優資源班學生學習需求及其接受學習滿意度之調查研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 國小資優資源班學生學習需求及其接受學習滿意度之調查研究 A Survey Study on the Learning Needs and Learning Satisfaction of Elementary Gifted Students to Resource Program. 指導教授：郭靜姿教授研究生：顏詩嘉撰. 中華民國一○三年六月.

(2) 誌. 謝. 回想起在臺北的生活已邁入第八個年頭，研究所時光佔據有六年之久，想想自己是幸運的，因為能夠享受當學生學習的充實，捕捉青春的足跡，雖有些斑駁褪色的學生證記錄這段歲月的痕跡，乍看好似漫長久遠，卻也覺得時光是如此飛逝。終於來到研究的尾聲，驀然回首，我十分感激進入研究所認識的師長、朋友們。首先，我要感謝溫暖而極具智慧的指導教授郭靜姿老師，帶領我學習量化研究的典範，理解文獻脈絡的重要性，在我漫長卻不知何時才能完成研究的路上時時溫柔關懷，提出建議，並在最緊急的時刻啟動團體研討會議，指引我研究的明燈，讓小組成員彼此回饋與分享進度，激勵我最終如期完成論文，您對學術的堅持令我佩服，與您的言談使我理解因材施教、春風化雨的重要性；感謝兩位和善而幽默的口試委員，謝謝蔣明珊老師，您待學生如朋友一般的風格，由於大學時接觸您所授課的資優教材教法課程，讓我從此投入資優的教學路，謝謝老師總是正向鼓勵我前進，您宏觀的視野讓我感受到研究的樣貌，與您的閒談總讓我時時提醒自己要勿忘初衷；謝謝李乙明老師，您在研究上細心提醒我應注意的事，並循循善誘使我明白應勇於面對自我的懷疑，讓我明白不該被窠臼所限制，從您的一言一行使我感受虛懷若谷、謙沖為懷的精神。感謝師大特研所的老師們，你們在我踏入研究與求學的路上展現如沐春風的學術風範，提醒我要隨時精進自己。謝謝吳武典老師讓我領悟師道的重要，並要有積極而認真追求學問的堅持；謝謝陳美芳老師教導我理性提問與闡述，並在浩瀚的書海中找尋事實；謝謝陳昭儀老師柔性的引導，從外埠機關的走訪及體驗中驗證創造力的實踐；謝謝林幸台老師從鉅觀的視野整合研究的異同，在提問中使我進行自我對話，感受研究方法的深度與奧妙；謝謝王振德老師帶領我察覺領導的理論與實務；謝謝陳心怡老師指正我對統計的錯誤觀念，並重新學習統計的基礎；謝謝蔡崇建老師正面鼓勵我追求心中的希望，讓我建立學習的信心。感謝在研究所這一路以來所遇見的朋友們，與你們的緣分使我珍惜。謝謝馥安，與你在研究所認識及學習的時光中，彼此互相加油打氣，你理性而明確的建議常讓.

(3) 我獲得解答；謝謝垂芳，在我面對壓力時總能耐心聆聽，加油打氣；謝謝書豪，與你一起籌辦營隊的日子既開心又深刻，欣賞你對教學的熱情與活力；謝謝雅筠，雖遠在高雄仍然幫忙正式問卷的發放，好懷念以前一同上課的愉快氣氛；謝謝嘉偉，同為左撇子的我們一起跨越教師甄試與論文的關卡，緊急時刻的救援讓我感激萬分；謝謝珮榕，你的好人緣讓我在發送南區問卷上如虎添翼，過往一起準備考試的青春歲月令人難以忘懷；謝謝思穎協助預試問卷的進行，並讓我回到研究室時感受滿滿的溫情，卸下心防與你暢談心事；謝謝鈞儀的建言，讓我重新檢視研究結果的討論，同為 17 號人的默契盡在不言中；謝謝美婷，能與你在研究所繼續我們大學的緣分真是一件美好的事；我也要謝謝其他相聚於師大的你們，昭傑、碩穎、婷雅、慧喜、婉婷、詠齡、秀瑋、沛寰、家雯、舒文、家兆、進明、相如、蟬蔓、秋惠學姊與伊珍學姊等人，你們在我六年研究所時光中前後一同相聚，從你我研讀的修課中憶起知識的無窮盡，擁有你們的陪伴讓我深刻感受到學習需要不斷地奮鬥。除此以外，我想感謝本研究協助完成問卷的 26 間學校老師及學生，從數據結果告訴我們教育永遠有進步的空間；另外感謝在資優教學路上認識的其他好伙伴們，謝謝隱藏著無限大輔導能力的佩蓉和永遠帥氣的新北一哥逸儂，你們滿滿的元氣讓我的生活增添更多的樂趣；謝謝眾多資優教育的前輩，你們開拓過往教育上的各式實驗，也謝謝諸位後進，與你們的激盪讓教學路上蹦出無限大的火花，無論年紀與資歷的深淺，能和諸位合作或接觸，智慧、收穫滿行囊；另外謝謝大學學伴皓博，每當遭遇困難時總能得到你重要而正確的指引；謝謝高中好友若男，與你在臺北的日子讓我心頭好暖和，你我都已朝著彼此的夢想更進一步，期望未來各奔東西的日子裡還能有再度相聚的一天。謝謝我的家人爸爸和媽媽，感謝你們無私的愛讓我無後顧之憂去實踐在臺北學習與充電的生活；謝謝我最親愛的弟弟，謝謝你一直守候著我們，願你能繼續給我勇氣追尋自我，給我們家人堅強的勇氣和平安的喜樂。隨著這份研究的完成，我想要提醒自己勿忘最初投入資優教學的本心，並與同行者一起勉勵之。詩嘉 2014.7.28 於臺北.

(4) 摘要本研究旨在探討國小一般智能資優學生的學習需求，以及接受資優教育學習之滿意情形，並瞭解不同性別、區域、年級資優學生的學習需求及接受資優教育學習滿意度之差異情形。本研究對象選取北區（臺北市、新北市）、中區（臺中市、彰化縣）、南區（臺南市、高雄市）102 學年度安置於國小一般智能資優資源班之四、五、六年級學生共計 805 人，以問卷調查的方式，使用自編問卷「國小資優學生學習需求調查」及國外量表 My Class Activities 翻譯成中文並實施預試，編製成「我的班級活動」問卷，進行資料蒐集，所得數據結果再以平均數、標準差、百分比、t 考驗及單因子變異數分析（One-way ANOVA）等統計方法進行分析。本研究主要結果如下：一、國小資優學生對學習內容、歷程、環境及結果之需求持「很需要」的看法。在四個向度中，得分平均由高至低分別為「學習結果」、「學習環境」、「學習歷程」、「學習內容」。二、國小資優學生的學習需求，前十大需求依序是「能有動手實驗或操作的機會」、「能提供各種校外教學活動」、「課程內容是新奇的」、「資訊設備是良好的」、「上課氣氛是幽默有趣的」、「學習內容多元、不單調」、「上課環境是友善尊重的」、「圖書設備或教具是充足的」、「資優班的學習是有助於我成長的」、「能學習創造力」。三、女性資優學生在學習需求的「學習歷程」、「學習環境」及「學習結果」上顯著高於男性資優學生；不同區域部分，資優學生在學習需求各向度無顯著差異；不同年級部分，「學習歷程」向度四年級資優學生顯著高於六年級資優學生，「學習結果」向度四年級顯著高於五、六年級，五年級亦顯著高於六年級。四、國小資優學生對於資優教育學習的滿意情形是良好的，整體平均得分屬於同意階段，平均由高至低為「愉悅感」、「興趣」、「選擇」、「挑戰」。五、不同性別資優學生對於資優教育學習的滿意程度無顯著差異；區域部分，「挑戰」向度上南區顯著高於北區及中區，其餘向度無顯著差異；不同年級部分，「興趣」和「挑戰」向度上四、五年級顯著高於六年級，「選擇」向度四年級顯著高於五、六年級，「愉悅感」向度四年級顯著高於五、六年級，五年級亦顯著高於六年級，顯示隨著年級越高，得分顯著降低。研究者根據研究結果，提出若干建議，供教育行政機關、學校單位、資優班教師及未來研究之參考。關鍵詞：學習需求、學習滿意度、資優學生、資優資源班 I.

(5) A Survey Study on the Learning Needs and Learning Satisfaction of Elementary Gifted Students to Resource Program. Abstract The purpose of this study is to explore the learning needs of elementary gifted students, , as well as acceptance of Learning Satisfaction to resource program, and to understand different gender, region, grades gifted students' learning needs and acceptance of Gifted Education Learning Satisfaction circumstances. The study selected students from northern Taiwan (Taipei, New Taipei City), central Taiwan (Taichung City, Changhua County), and southern Taiwan (Tainan City, Kaohsiung City) whom had been placed in the general intelligence gifted resource room in elementary school from grade 4 to 6, totaling 805 people. Using questionnaire survey "gifted student learning needs survey" and a Chinese translation version of a foreign scale called “My Class Activities” to collect data. Then the data results will be processed according to its mean, standard deviation, percent, t-test and one-way ANOVA statistical methods for analysis. The main results of this study are as follows: 1. Gifted students held a “necessary” view for learning content, learning process, learning environment and learning outcomes. In four dimensions, the average scores high to low were “learning outcomes”, “learning environment”, “learning process” and “learning content”. 2. The elementary school gifted students' top ten learning needs were, “to have a hands-on opportunity to experiment or operation”, “teachers or schools can provide a variety of extracurricular educational activities”, “courses content to be novel”, “technology equipmenxt is well-prepared”, “class atmosphere is humorous”, “learning content is diversified, not monotonous”, “school environment is friendly and respectful”, “books or teaching aids are adequate”, “teaching content in here helps me grow up” and “teaching content inspires my creativity”. 3. Female gifted students scored significantly higher than male students in “learning II.

(6) process”, “learning environment” and “learning outcomes” of learning needs. The learning needs were no significant difference in all dimensions; In the part of different grades, “learning process” dimension of the fourth grade gifted students scored significantly higher than the sixth grade gifted students, in “learning outcomes” dimension of the fourth grade scored significantly higher than fifth and sixth grade, and fifth grade also scored significantly higher than the sixth grade. 4. The suervy showed a high learning satisfaction from gifted students in elementary school, and the overall average score was “agree” level, from high to low were “pleasure”, “interested”, “choice” and “challenge”. 5. There was no significant difference when it comes to survey in different gender gifted students. In different regions, the “challenge” dimension, southern gifted students scored significantly higher than those in the north and central. As for the “interest” and “challenge” dimensions, fourth and fifth graders scored significantly higher than the sixth graders; “choice” dimension of the fourth graders scored significantly higher than fifth and sixth grade, “pleasure” dimension of the fourth grade scored significantly higher than fifth and sixth grade, and fifth-graders also scored significantly higher than the sixth graders. It showed that the scores reduced with their age. Practical suggestions for the authorities, administrators, teachers and future researchers will be provided based on the findings.. Keywords: learning needs, learning satisfaction, gifted students, gifted resource room. III.

(7) 目次摘要……………………………………………………………………………….….…..I Abstract……………………………………………………………………………….…II 目次………………………………………………………………………..……….…...IV 圖目錄……………………………………………………………………..…………....V 表目錄………………………………………………………………………..………...VI. 第一章緒論…………………………………………………………………………..1 第一節第二節第三節. 研究背景與動機……………………………………………………...…1 研究目的……………………………………………………………...…4 研究問題………………………………………………………………...4. 第四節. 名詞釋義………………………………………………………….…..…5. 第二章文獻探討……………………………………………………………….…….7 第一節第二節第三節. 資優學生學習需求………………………………………………….…..7 資優學生學習需求評估…………….……………….…………………20 資優資源班的課程與教學…………………………….……………… 26. 第三章研究方法……………………………………………………………….…....47 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構…………………………………………………………….….47 研究對象…………………………………………………………….….49 研究工具………………………………………………………….…….50 研究程序…………………………………………………………….….63 資料處理…………………………………………………………….….65. 第四章結果與討論……………………………………….…….….………….……67 第一節第二節第三節第四節. 國小資優學生學習需求之現況分析………………………………......67 國小資優學生學習需求之差異情形……………………………..……77 國小資優學生接受資優教育學習的滿意情形………………….……105 國小資優學生接受資優教育學習滿意度之差異情形………….……112. 第五章結論與建議…………………………………………………………….…...143 第一節結論……………………………………………………………….…....143 第二節建議………………………………………………………………..…...148 參考文獻 ……………………………………………………………………….…....155 附錄一國小資優學生學習需求調查問卷（預試問卷）………………..…...168 附錄二附錄三附錄四. 國小資優學生學習需求調查問卷（正式問卷）………………..…...171 我的班級活動問卷………………………………….………………....174 問卷初稿專家審閱意見結果彙整………………………………….....176. IV.

(8) 圖目錄圖 3-1-1 本研究架構圖……………………………………………………………… 47. V.

(9) 表目錄表 2-1-1 資優者可能具有的特質………………………………………………….…...8 表 2-1-2 Dunn 與 Dunn 學習風格模式一覽表…………………….……….………...10 表 2-1-3 Honey 和 Mumford 四種學習風格內涵…………………………..………...14 表 2-1-4 專家學者對於資優學生學習需求的看法…………………….…………….16 表 2-2-1 資優學生學習需求項目………………………………………….………….24 表 2-3-1 國際觀教育原則在資優教育的應用………………………….…………….31 表 2-3-2 102 學年度各縣市國小資優學生及班級統計………………….…………..39 表 3-2-1 研究預試樣本資料……………………………………………….………….49 表 3-3-1 專家學者內容效度名單………………………………………….………….52 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 3-3-5 表 3-3-6 表 3-3-7 表 3-3-8 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4. 國小資優學生學習需求調查問卷信度分析…………………….………….53 國小資優學生學習需求調查問卷項目分析摘要表……………….……….55 國小資優學生學習需求調查正式問卷回收結果……………………….….57 國小資優學生學習需求調查正式問卷有效樣本基本資料分析表……..…58 我的班級活動問卷項目分析摘要表………………………………………..60 我的班級活動調查正式問卷回收結果……………………………………..61 我的班級活動正式問卷有效樣本原始基本資料分析表…………………..62 資優學生的學習需求分析表…………………………………………….….68 資優學生對學習內容需求之統計分析表……………………………….….68 資優學生對學習歷程需求之統計分析表…………………………………..70 資優學生對學習環境需求之統計分析表……………………………….….72. 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8. 資優學生對學習結果需求之統計分析表……………………………….….74 國小資優學生學習需求彙整表………………………………………….….75 不同性別資優學生對學習需求之分析表…………………………….…….77 不同性別資優學生對學習需求之差異分析表……………………….…….78 不同性別資優學生對學習內容需求之差異分析表…………………….….79 不同性別資優學生對學習歷程需求之差異分析表………………….…….81 不同性別資優學生對學習環境需求之差異分析表…………………….….83 不同性別資優學生對學習結果需求之差異分析表…………………….….84 不同區域資優學生對學習需求之差異分析摘要表…………………….….85 不同區域的資優學生對學習內容需求之變異數分析摘要表………….….86. 表 4-2-9 表 4-2-10 表 4-2-11 表 4-2-12 表 4-2-13 表 4-2-14. 不同區域的資優學生對學習歷程需求之變異數分析摘要表………….….87 不同區域的資優學生對學習環境需求之變異數分析摘要表………….….89 不同區域的資優學生對學習結果需求之變異數分析摘要表………….….91 不同年級的資優學生對學習需求之變異數分析摘要表……………….….92 不同年級的資優學生對學習內容需求之變異數分析摘要表………….….95 不同年級的資優學生對學習歷程需求之變異數分析摘要表………....…..96 VI.

(10) 表 4-2-15 不同年級的資優學生對學習環境需求之變異數分析摘要表.………….......98 表 4-2-16 不同年級的資優學生對學習結果需求之變異數分析摘要表……….....….100 表 4-2-17 國小資優學生對學習需求之差異綜合分析…………..……….…………...101 表 4-2-18 國小資優學生對學習需求之各題差異綜合分析…………...……………...101 表 4-3-1 資優學生接受資優教育服務的滿意度分析表……………………………..105 表 4-3-2 「我的班級活動」興趣向度之統計分析表……………………………........107 表 4-3-3 「我的班級活動」挑戰向度之統計分析表…………………………….…...108 表 4-3-4 「我的班級活動」選擇向度之統計分析表…………………………….…...109 表 4-3-5 「我的班級活動」愉悅感向度之統計分析表………………………….……110 表 4-4-1 不同性別資優學生對於接受資優教育學習滿意度之整體分析表……......112 表 4-4-2 不同性別資優學生對於接受資優教育學習滿意度之差異分析摘要表......113 表 4-4-3 表 4-4-4 表 4-4-5 表 4-4-6 表 4-4-7 表 4-4-8 表 4-4-9 表 4-4-10 表 4-4-11 表 4-4-12 表 4-4-13. 不同性別資優學生對於接受資優教育滿意度之興趣向度差異分析表......114 不同性別資優學生對於接受資優教育滿意度之挑戰向度差異分析表......115 不同性別資優學生對於接受資優教育滿意度之選擇向度差異分析表......116 不同性別資優學生對於接受資優教育滿意度之愉悅感向度差異分析表..117 不同區域資優學生接受資優教育學習滿意度之差異分析摘要表………..118 不同區域資優學生接受資優教育學習滿意度之興趣差異分析摘要表…..119 不同區域資優學生接受資優教育學習滿意度之挑戰差異分析摘要表…..121 不同區域資優學生接受資優教育學習滿意度之選擇差異分析摘要表…..122 不同區域資優學生接受資優教育學習滿意度之愉悅感差異分析摘要表..123 不同年級資優學生接受資優教育學習滿意度之差異分析摘要表………..125 不同年級資優學生接受資優教育學習滿意度之興趣差異分析摘要表…..128. 表 4-4-14 表 4-4-15 表 4-4-16 表 4-4-17 表 4-4-18. 不同年級資優學生接受資優教育學習滿意度之挑戰差異分析摘要表…..130 不同年級資優學生接受資優教育學習滿意度之選擇差異分析摘要表…..132 不同年級資優學生接受資優教育學習滿意度之愉悅感差異分析摘要表..135 國小資優學生對接受資優教育學習滿意情形之差異綜合分析……....…..136 國小資優學生對接受資優教育學習滿意情形之各題差異綜合分析……..137. VII.

(11) VIII.

(12) 第一章緒論本章共分成四部分。第一部分為本研究的背景及動機；說明探究本研究之想法；第二部分為研究目的，據以說明關於本研究想要探究的重點；第三部分為研究問題，係指透過研究目的，擬訂相關研究問題，以利掌握本研究探究範圍；第四部分為名詞釋義，進行本研究相關名詞解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 資優學生在一般智力、特定學科能力、創造力與生產性思考、對於藝術的追求或領導才能等部分，有其學習上的特質及需求（Marland, 1972； Ross, 1993）。一般的普通課程對資優學生並不合適，假如缺乏完善的課程或引導，這些學生可能會失去挑戰、感覺無聊，甚至可能發生行為問題的危機，逃離學校的環境（Seeley, 1993）。由於資優學生有別於普通學生的學習風格，因而需要發展合乎其能力與需求的課程內容。Van Tassel-Baska（1994）等人曾提出一套具體而詳盡的課程發展模式，分別從計畫階段、需求評估、組成課程小組並決定工作範圍、進行課程設計、課程試用、課程實施、課程評鑑等步驟形成順序。待課程實施後再依據課程評鑑結果進行課程的校訂，再重回課程試用、實施與評鑑，以求符合資優學生需求，發展合適的資優教育課程。關於資優課程的學習內容，一直都是資優教育關注的焦點。許多學者皆曾提出關於這部分之看法，大多認為資優學生的課程應包括基本內容與技能、進階教材、研究領域的探索、高複雜度教材、創造思考及問題解決能力訓練、情意發展、訓練自主學習的動機等（吳武典，1980；毛連塭，1997；王振德，2001；郭靜姿，2001；Feldhusen & Sokol 1982； 1.

(13) Betts, 1985；Van Tassel-Baska, 1985；Davis & Rimm 1989；Van Tassel-Baska, 1994；Clark, 1997）。自民國62年起，我國開始實施「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗計畫」，迄今資優教育的紮根已逾40年的歷史，各種資優教育的內容規劃讓更多人正視資優學生有其學習上的需要。隨著民國73年頒佈《特殊教育法》，歷經多次修改，資優學生的類別擴增至一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力及其他特殊才能資賦優異六大類；國民教育階段資優教育的實施，必須採行分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案三種形式進行（教育部，2013）。翻開國內外文獻，對資優學生的安置而言，資源教室（resource room）和抽離式方案（put-out program）的型態較多，而且從學生的需求來看，分散式型態被視為具有其實際的價值（Moon, Feldhusen, & Dillon, 1994）。現今的資優教育趨勢，強調適異性及區分性教學的概念，主張依據學生不同的興趣、能力及學習需求予以施教。不少學者從資優學生的特質提出認知、高層次思考、情意及社會需求的觀點（吳武典，1980；毛連塭，1997；王振德，2001；郭靜姿，2001；Feldhusen & Sokol 1982；Betts, 1985；Van Tassel-Baska, 1994；Clark, 1997）。亦有學者從課程的調整面向來說明適合資優學生的學習，像Maker（1982）曾提出可從教學內容、過程/方法、結果與環境四個向度進行資優課程的調整；Tomlinson與 Edison（2003）則提出教師可依據學生學習需求，從教學內容、歷程、成果、情意與學習環境等五個向度，進行區分、調整或充實教學，不管做法如何，其目的無非是尋找適合資優學生的課程內容。近年來國內外相關研究，大多數從短期及長期的資優教育方案對於資優學生學習行為的教學成效展開調查，較少從學生的角度去探討他們是如何看待資優教育方案所提供的內容及活動（Yang, Marcia, & Young, 2012）。針對這個情況，研究者認為資優教育既強調重視資優學生的學習需求，並保有彈性應變的機制，應當有必要從資優學生的角度，瞭解 2.

(14) 學生的學習需求是否顧及與獲得滿足。研究者目前擔任資優教育的教學工作，感受到資優教學是既新鮮、又期待，因為時常得戰戰兢兢地面對學生的各種挑戰，在教學過程中也經常出現意料不到的驚喜反應，師生互動過程倒像是甜蜜的負荷，每每令人甘之如飴，使研究者願意在資優教學的路上努力及打拼。對研究者而言，擔任這份教學工作，當感受到學生回應課程的聲音，總是彌足珍貴，又能促使教師再次成長，尤其對於面臨分散式資源班的環境，更能深刻體會資優教育執行的成效非常重要，在設計與實施區分性課程的過程中，無非是期望學生能懷抱期待進入教室，接受適合學習需求的內容，進而有機會成為一名獨立自主的資優學習者。研究者非常好奇現場資優教育對於滿足學生需求實踐上的現況。由於資優場域的彈性及開放，教師能提供學生各項計畫，因此想藉由本研究來探究國小資優資源班學生真正的需求內容，以及接受資優教育學習的滿意情形。本研究期望透過問卷題目的設計，瞭解臺灣北、中、南三區國小資優資源班學生學習需求及接受資優教育學習的滿意情形，藉此讓教育行政當局、學校單位或資優教育工作者，能從此份以學生觀點出發進行的研究中，瞭解他們真正的需求，並據此作為未來相關人員擬定資優教育政策、安排課程與教學，或者評估及輔導資優學生時的參考，以期能提供更為貼近學生需求的資優教育服務。. 3.

(15) 第二節. 研究目的. 基於上述研究動機，本研究擬探討國小資優資源班學生學習需求及其接受資優教育學習的滿意情形，研究目的含以下四項：一、探討國小一般智能資優學生的學習需求。二、比較不同變項（性別、區域、年級）資優學生學習需求。三、分析國小一般智能資優學生接受資優教育學習的滿意情形。四、比較不同變項（性別、區域、年級）資優學生接受資優教育學習的滿意情形。. 第三節. 研究問題. 基於研究動機與目的，本研究提出的研究問題有：一、國小一般智能資優資源班學生的學習需求為何？二、不同性別、區域、年級學生的學習需求有何差異？ 2-1 不同性別資優學生的學習需求有何差異？ 2-2 不同區域資優學生的學習需求有何差異？ 2-3 不同年級資優學生的學習需求有何差異？三、國小一般智能資優資源班學生對於接受資優教育學習的滿意程度為何？四、不同性別、區域、年級學生對於接受資優教育學習的滿意程度有何差異？ 4-1 不同性別資優學生接受資優教育學習的滿意程度為何？ 4-2 不同區域資優學生接受資優教育學習的滿意程度為何？ 4-3 不同年級資優學生接受資優教育學習的滿意程度為何？. 4.

(16) 第四節. 名詞釋義. 壹、資優資源班根據Wiederhlt（1978）定義資源教室係「學校中任一教學環境，學生除了以普通課程為基礎以外，到該處接受特殊的教學與輔導，但是學生大部分的課程還是在普通班級上課」。其意義係指資優學生被編入普通班級，部分時間到資優資源班上課，接受特殊的教學或服務，此種教學具有個別化、彈性化、多樣式、正常化與專業化等優點，使學生能吸收和學習在普通班級中所不能得到的知識、技能與行為（郭靜姿，1985）。特殊教育法（教育部，2013）學校資賦優異教育之實施，國民教育階段採行分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案辦理，本研究係指分散式資源班型態。. 貳、學習需求「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（教育部，2012）第 22 條明文規定各類資賦優異學生之教育需求評估，應包括健康狀況、認知、溝通、情緒、社會行為、學科（領域）學習、特殊才能、創造力等，因此任教資優資源班級之教師，將依上述項目進行資優學生教育需求評估。本研究之「資優資源班學生學習需求」係依受試學生在研究者自編問卷「國小資優學生學習需求調查問卷」，針對學習內容、學習歷程、學習環境及學習結果四個向度問題的回答，進行統計分析以瞭解學生的學習需求。. 參、滿意度滿意度係指顧客或接受服務者預期所得到的服務，與實際獲得之間的情形是否相符（Lebow, 1982）。本研究所界定國小資優資源班學生對於資優教育學習滿意度之調查研究，係指受試學生回答本研究翻譯國外量表 My Class Activities 而製成中文量表「我的班級活動」，藉由興趣、 5.

(17) 選擇、挑戰、愉悅感四個向度的問題，據以瞭解資優資源班學生接受資優教育學習的滿意度。. 6.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章共分成三部分進行文獻探討。第一部分為探討資優生的學習需求為何，並從資優課程與學生需求的關係中理解學生能否投入學習的因素，藉以掌握從學生觀點之下，資優課程設計所應掌握的重點；第二部分則從學生觀點，探討需求評估的方式及工具，進而聚焦研究的核心，使本研究奠基於研究之上；第三部分為探討資優課程設計的原則與做法，並進一步整理目前我國資優資源班的課程實施內容與現況，作為問卷設計時的參考基礎。. 第一節. 資優學生學習需求. 在資優教育的領域中，半數以上的需求評估與課程發展有直接關係，由此可見需求評估的重要性（Van Tassel-Baska, 1994）。本部分擬先從瞭解資優學生的身心特質與學習風格作為起點，瞭解資優學生的學習樣貌，再依據學者專家、教育工作者及學生三方面角度來看待資優生的學習需求，藉以聚焦資優學生的學習需求。. 壹、資優學生的身心特質美國心理學家 Terman 與 Oden（1951)進行資優學生長期的追蹤研究，不僅是最早針對資優生特質進行的相關研究，更發現資優學生在各方面的表現均比一般學生優越。關於資優學生的特質研究，許多學者都曾提出相關內容，茲整理如下：. 7.

(19) 表 2-1-1 資優者可能具有的特質領域 1. 2.. 認知(思考). 情意(動機). 創造. 社會(領導). 生理. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2.. 行為特質很早即開始發展閱讀及高層次詞彙、語言的運用流暢而精確、具有幽默感。進階的理解力，良好的問題解決能力，擅於在領域之間找出不同之處，彈性思考。學習能力快、興趣廣泛、常識豐富、大量儲存容量。訊息處理與記憶能力優異，不同於一般人。喜歡追根究底、提出疑問，經常執著於追求興趣與疑問。擅長歸納、分析、發現原則、掌握因果關係。觀察細微而敏銳，喜愛閱讀，並能選擇較大範圍的文本進行閱讀，水準超前。持久的堅持力，探索及設定目標導向行為。能以直覺頓悟的方式進行學習。對感興趣的事物專注、執著，能持之以恆的完成。要求完美，對於自己的表現不易滿意。喜歡獨自工作，不太喜歡別人干預。對於宗教、政治、生命意義等問題比同齡學童感興趣。是非分明，要求公平正義，具有高度的道德標準，並常對人、事、物進行批判。堅持己見。對於重覆與機械性的作業容易厭煩。因自我實現的需求，而產生強烈動機。情緒高度敏感，感覺強烈而深沉。對許多事物富好奇心，喜歡發問。對於問題常能提出各種構想，並有獨特新奇的點子。勇於發表意見或提出異議，並常堅持自己的看法。富冒險精神，喜歡嘗試和探究。富幽默感，常能體會他人無法覺察的幽默。情緒敏感，可能有較強烈的內在衝動。對於美有較敏銳的感受，尋求事物的美好特性。不順從權威，不拘小節。與人相處頗有自信。能與人和諧相處，喜歡交朋友，人緣不錯。參與許多社團活動，並受倚重。常扮演領導者的角色，有支配他人的傾向。負責盡職，對承諾的事能做好。善於表達自己意見，容易被瞭解。適應環境的能力強，有彈性。身體與智能的發展有明顯差距。有時因某些動作技能無法達到自己的要求標準而容易感到挫 8.

(20) 續表 2-1-1 折。 3. 忽略身心健康、逃避體能活動。資料來源：陳美芳，2005；Clark 著，花敬凱譯，2007；Clark, 2002；Silverman et al. 1986；Tuttle, 1983. 資優學生在各個領域表現出來的特質都與其他同齡同儕不同，身心發展不一致的差異度比普通學生大，各方面發展的速度也不盡相同（Sliverman, 1993），雖然每位資優學生都有其獨特的特質，但沒有一位能在所有領域展現全部的特質（花敬凱譯，2007）。Oakland, Joyce, Horton 與 Glutting（2000）認為資優學生在理解複雜思考的連結性、學習理論知識及洞察力上有其優秀的傾向。同樣的，Mills（2003）從其研究指出資優學生喜愛抽象的概念，學習上展現開放與靈活的態度，重視邏輯分析，對於事實保持客觀。. 貳、資優學生的學習風格學習風格起源於早期實驗心理學對「認知風格」的研究。1970 年代後演變成教育範疇的討論，因而有了學習風格一詞的相關理論、研究及討論（郭重吉，1987；吳玉明，1996）。各家學者的著眼點與取向各有差異，但是都強調尊重個別學生的差異，以下簡述各學者提出的學習風格模式與內涵（吳玉明，1996；吳百薰，1998；林麗琳，1995；張景媛， 1988；郭重吉，1987；陳李綢，1992；簡紅珠，1992；Dunn & Dunn 1992）。一、Dunn 與 Dunn 學習風格模式 Dunn 與 Dunn 將學習風格模式分成二十一個要素，依環境、情緒、社會、生理及心理五大項基本刺激（Dunn & Dunn 1922）。. 9.

(21) 表 2-1-2 Dunn 與 Dunn 學習風格模式一覽表刺激(Stimuli) 環境方面 (environmental) 情緒方面 (emotional) 社會方面 (sociological) 生理方面 (physiological) 心理方面 (psychological). 元素(elements) 聲音(sound)、光線(light)、溫度(temperature)、座位規劃(design) 動機(motivation)、持續性(persistence)、責任 (responsibility)、結構(structure) 獨自(self)、成對(pair)、同儕(peers)、小組 (team)、成人指導(adult)、變化性(varied) 知覺(perceptual)、學習攝入量(intake)、時間 (time)、移動性(mobility) 整體(global)/分析(analytic)、腦側化 (hemisphericity)、衝動(impulsive)/沉思 (reflective) 資料來源：Dunn, R., & Dunn, K. (1992). Teaching elementary students through their individual learning: Paractical approaches for grades 3-6. Boston: Allyn and Bacon.. 二、Fischer 與 Fischer 學習風格向度 Fischer 與 Fischer（1979）把學習者的學習風格分成十種向度（引自簡紅珠，1992）。 (一)按部就班型：喜歡一步步、循序漸進的學習。 (二)直覺型：喜歡隨性之所至，到處蒐集資料和經驗事物，從而產生有意義和正確的推論。 (三)專長型：主要是依賴一種感覺來獲取資料訊息與形成概念。本類型的學習者中又可分成三種類型： 1.聽覺型：最有效的學習方式是經由透過聽覺過程，透過與教師和同學的口語交談就能學習。 2.視覺型：最有效的學習方式是透過視覺過程，依賴具體的文字與事物以便啟動認知的活動。 3.體覺型：最有效的學習方式是透過體覺過程，經由身體方面和學習材料或學習情境產生互動，才能有所學習。 (四)感覺通用型：使用全部或多種感覺蒐集資料訊息和獲得領悟。 10.

(22) (五)感情涉入型：在充滿情感氣氛中的班級教室學習最有效。另外一種是教師與學生進行熱烈開放的討論，強烈的立場可以自我表明和自我辯護。 (六)感情中立型：在情感氣氛中相當獨立、沒有人際衝突：只有理性而無感性的教室中，會獲得最多的學習。 (七)明確結構型：當教師把學習環境安排的很清楚，很有結構時，這種學生的學習效率最高。 (八)開放結構型：在相當開放的學習環境中感覺十分自在，而在緊密的教室結構中，反而會趕生抗拒的心理。 (九)折衷型：能視學習情境而使用不同的學習風格。 (十)心理受損型：在生理上是正常的，但是在自我概念、社會能力、智性等方面有所損傷，以至於發展出負面的學習風格。本類型的學習者往往有系統的避免學習、拒絕學習、幻想或是假裝學習。. 三、Gregorc 之學習風格模式 Gregorc（1979）將學習風格分為兩個向度四種風格。兩向度分為空間與時間，空間方面包括具體與抽象兩類；時間方面分為系列與隨機兩類。其中具體是屬於物理感覺；抽象屬於智慧、情緒、想像與直覺等感覺；序列是指線性的、順序的方式；隨機則是指非線性的、多向度的方式。依此兩向度將學習風格分為具體序列型、抽象序列型、具體隨機型、抽象隨機型四種（引自張景媛，1998）。 (一)具體序列型：學習者是結構式、實用的、預測、以及絕對的。 (二)抽象序列型：學習者是邏輯、分析、概念以及好學的。 (三)抽象隨機型：學習者是敏感、善於社交、富想像力以及善於表現的。 (四)具體隨機型：學習者是直覺、獨創、研究的，並且能解決問題。. 11.

(23) 四、Charles 學習風格模式 Clarles（1980）學習風格可分成三大類（引自郭重吉，1987）： (一)冒險性者（adventurers）：喜歡隨興、新奇，憑直覺產生反應，更會迫不及待的用語言和動作表示他們的感受。 (二)深思熟慮者（ponderers）：會反思及具有分析的能力。這類型學生較為謹慎、有耐心，會花較長時間將一件事情理解與做好，也會尋求教師的回饋。通常學生在創造性測驗的成績表現不一定很高，但是在智力與成就測驗上的成績可能表現得很好。 (三)隨波逐流者（drifters）：較偏向機械化、學習較為吃力及遲疑。這類型學生比較依賴別人、學習較為被動。他們適合與其他同學一起學習，再加上容易在學習中受挫，因此更需要被鼓勵。他們在創造力與成就測驗上的成績常常是平均分數以下的情況。. 五、Kolb 學習風格模式 Kolb（1984）經驗學習理論，提出兩個構面組成四種學習風格，其一為理解構面，包含具體經驗與抽象概念；另一部分則為變換構面，包含省思觀察與主動實驗。Kolb 利用這兩個構面將學習風格分為（引自陳怡潔，2007）： (一)收斂者（converger）：由抽象概念與主動實驗兩個型態所構成，以問題的解決、決策的制訂為其特長，將理論與想法作很好的利用，著眼於實際的問題，擅長將知識由假說─演繹的方式組織起來。 (二)發散者（diverger）：由具體經驗和省思觀察兩個型態所構成，以想像力及價值與意義的知覺為特長。擅長以各種角度觀察不同的狀況，並將其組織起來，想像力佳，亦是腦力激盪高手。 (三)同化者（assimilator）：由抽象概念與主動實驗兩個型態所構成，以歸納式推論及理論模式的建立為特長。同化各個觀察之事務而成一整體，在乎想法與抽象觀察，較缺乏對人及事物實際價值的判斷。 12.

(24) (四)調適者（accommodator）：由具體經驗與主動實驗兩個型態所構成，能從計畫之實施與工作之完成納入新經驗中。擅長於機會之搜尋、風險尋找與行動，並傾向以直覺試誤的方式解決問題，而非事先分析與思考。. 六、Honey 和 Mumford 學習風格模式 Honey 和 Mumford（1982）從人格、認知、社會、學習偏好與處世方式的角度，將學習風格分成四種不同的類型（引自陳怡潔，2007）： (一)行動者（activist）：喜歡直接採取行動，對新奇事物有高度興趣但容易失去耐性，享受即時的樂趣，即使是瞬間的失敗，他們也能接受。能面對挑戰，對任何事都是先做了再考慮後果，喜歡以集體討論的方式處理當前的問題，這種人在競爭性的活動中學習得很好，並能在複雜的環境中尋得一個平衡點。 (二)思考者（reflector）：不像行動者那麼急於表現自我，習於採取低姿態，凡事三思而後行，在會議場合中他們喜歡坐在側邊或後面，先聽取別人的意見，綜合自己的觀察和事先收集的資料，再發表意見。 (三)理論者（theorist）：能把所觀察到的事物，吸收整合成為複雜而且合乎邏輯的理論。他們會針對問題所做出基本的假設，進而蒐集理論資料，並且做明晰的思考，以促使事物和計畫能互相符合。 (四)實用者（pragmatist）：喜歡用新計畫進行實驗，看看在實務中事情是如何運作，不需太多討論便立即投入其中。他們會掌握實際應用的時機和場合，有條理的推展實務，腳踏實地來解決問題，從實務中找到確實可行的方法。. 13.

(25) 表 2-1-3 Honey 和 Mumford 四種學習風格內涵行動型人格特質外向熱忱認知方式場地依賴、憑直覺立即反應、先行動再思考社會交互作用社交活躍、喜歡發表自我學習偏好討論時喜歡發表意見處事哲學凡事只試一次. 思考型內向冷靜場地獨立、慎思後再作反應、先思考再行動生活嚴謹、不急於表現自我有把握之後才發表意見凡事謹慎小心. 理論型實用型完美主義實用主義以邏輯方式思不喜歡沉思重考問題實用. 公正客觀. 主觀明確. 能按部就班的對漫長的討論進行討論缺乏耐性凡合乎邏輯便行得通才是好是對的的資料來源：林麗琳(1995)國小資優班與普通班學生學習風格、學習適應與學業成就關係之研究。. 雖然各家提出的學習風格模式不盡相同，但可以確信學習風格受到許多因素交互影響，有些著重在學習者本身的個人因素，有些則強調學習策略或過程，也有提出認知、情意、生理等因素，或是強調學習環境的因素(陳怡潔，2007)。林麗琳(1995)指出學習風格可以有效區辨資優學生與普通學生，而 Dunn, Dunn 與 Price（1989）曾進行資優學生學習風格偏好調查，發現資優學生有責任感，喜愛獨自學習，並偏愛觸、動覺的活動(例如可活動及可操作的環境)，他們不喜歡結構式教學，相較於上課聽講，資優學生更重視推論想法及概念的內容，這個結果與 Ricca （1984）指出資優學生有和專家人士學習的需求是相似的，除此以外， Archambault、Westberg、Brown、Hallmark、Zhang 與 Emmons（1993）提出由於資優學生獨特的學習風格，資優課程應強調課程調整的重要性，無法忽視學生在學科及認知發展上有其發展快速的特質。從資優教育培育卓越目標的前提而言，我們有必要瞭解學生的學習需求，規劃合適的教材內容、教學方法、班級環境及相關輔導措施等，在優勢利導、因材施教的理念上，讓他們得以實現自我，發展潛能。 14.

(26) 參、資優學生學習需求的重要性特殊教育法（2013）第 19 條規定特殊教育之課程、教材和教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需要（教育部，2013）；在教育部頒布高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱（2013），國民教育階段緒論亦提及每個學生，無論是否有身心障礙或障礙的程度有多嚴重，甚或是資賦優異學生，都需要有意義的課程（教育部，2013）；我國資優教育白皮書（2008）也提到，建構區分性課程與適性化教育環境，以因應資優學生個別的學習需求（教育部，2008）。從上述內容，可以看出資優課程與學習，和學生需求是密不可分的關係。國際教育百科全書（The international encyclopedia of education）中對於需求的概念提出三種意義： (一) 需求是一種差距：需求是實際狀況與目標狀況間的差異。 (二) 需求是一種慾望和偏好：個體知覺的欲求和喜好。 (三) 需求是一種不足：個體未能達到或保持最低的滿足水準。. Scisson（1982）曾提出以能力（competence）、動機（motivation）和適切（relevance）來說明教育需求的構成概念。能力意指工作上必須具備的知能；動機是指增進個人能力的傾向；適切是指學習某項知能對個體是有用的、有幫助的，他認為需求必須是能力、動機與適切三方面的結合，當個體意識到本身缺乏某項知能，且了解它對自己的重要性而產生學習意願。由於需求是一個多元化的概念，牽涉到生理、心理與社會層面。因此在學習需求而言，隱含有學習之動機，導致學習意願與學習行為，以滿足差距或不足，亦或是其需要。優勢才能的培育為資優教育的一大目標，因此端看學習需求，應為關乎其需要，因而在學習意願與學習行為的輔助上給予必要的支持，使其發揮潛能。. 15.

(27) 肆、資優學生的學習需求資優學生因其不同的身心特質及學習風格，教學上應依據個別差異採行質的不同，越能掌握學生的學習需求，方能在資優資源班規劃合適的教學活動。本部分茲從學者專家、教育工作者及學生自身來探討資優學生的學習需求。一、學者專家從課程教學與設計的角度，學者專家提出的資優學生需求，主要從認知、高層思考、情意、社會等方面提出觀點，整理於表 2-1-4。表 2-1-4 專家學者對於資優學生學習需求的看法 Feldhusen & Sokol(1982) 認知需求. 需要加深、加廣的知識；強調專門知識的吸收；聚焦於主要概念及加速學習新事物. 高層思考需求. 學科教學融入思考訓練；發展高層思考技巧及抽象複雜的概念；培養獨立、自我引導、自我評鑑能力；強調獨立研究及成果發表. 情培養基本情意技能；自意我引導並主動學習；探需討人類價值體系求. Betts(1985) 精熟核心課程內容與技能；獲得基本知識技能並應用於新情境中；培養兒童從事研究所需工具(如電腦、溝通及科學設備等) 批判的資訊和觀念；提出獨特、創意的觀念；界定實際問題情境並加以研究解決；能選擇並設計研究計畫；能提出並解答研究或學習中所問的問題；善用時間完成研究計畫將研究成果與適當人員分享；瞭解自己，並在各種計劃中適應良好. Van Tassel-Baska(1994). Clark(1997). 學習基本認知技能；需要加深加廣的學習材料；挑戰嶄新的知識領域；接觸高度挑戰性的活動. 提供增進其智力、才能的學習環境；探索欲貢獻才智的領域，涉獵多元化探究主題，學習新教材. 參與高層思考的活動；解決真實世界的問題；從事創造、生產的機會；探討事物之間的關聯性. 提供一個重視並增強智力、特殊才能、情感、直覺能力的環境；高層次思考技能和抽象與複雜概念的指導，增進創造思考與探索、發現的能力. 培養發問及挑戰的態度；培養一生對學習的熱忱；能自信的辯論及表達自我的想法. 增進情意成長的學習環境；提供適合資優者需要的機會與經驗；探索自我的獨特能力提供資優生與其他具挑戰與支持性的資優社各種學習領域試探個與高智能同儕相互討同儕互動；能獲得啟發會人興趣；人際關係與領學習個人對教育、公論的社會需求及與成學生達到期許和目標需導技能之訓練；瞭解某民、社會及個人的責任功專業人士互動的良師；與來自四面八求些理念和問題之涵義方的人進行互動，促使他們持續發展潛能. 資料來源：黃千容，2004；Betts, 1985；Clark, 1997；Feldhusen & Sokol, 1982；Van Tassel-Baska, 1994 16.

(28) 綜合表 2-1-4 內容，研究者歸納共同之處： 1. 涵括認知、情意與技能的目標，鼓勵設計具有挑戰性的學習內容，發展學生的興趣及優勢潛能。 2. 認知需求強調基本知識的重要性，進而提供加深、加廣的教材，允許以個人的學習速度進行知識的理解，達成多元探索的目標。 3. 高層次思考需求強調培養思考能力，解決真實世界的問題。 4. 情意需求強調探索自我的核心價值，營造適合學生的環境、適應力及安全感。 5. 社會需求部分認為應提供資優學生與能力相當的同儕有互動的機會，進而探索與「人」之間的關係及價值。. 近年研究強調資優學生需要提供超越年級之上更為進階的知識內容，並依據個別學生展現的技能及面對課程的精熟度，提供不同形式的學習活動，例如濃縮課程提供資優學生快速掌握核心知識，教師必須運用區分性、加速或複雜性等策略，則被視為能滿足學生在學業、社會與情感上的需求（Roger, 2007；Van Tassel-Baska & Brown, 2007）。. 二、教育工作者「得天下英才而教之」是許多擔任資優教學教師的共同心聲。資優學生接受資優教育服務的過程中，與之有緊密關係的無非是教師。教師的身分必須能連結學生的個別情況，依據潛能教導，並規劃合適的教育內容（Cooper, 2009）。資優班教師普遍認為資優學生最需要情意課程（吳耀宗，2011；黃如瑾，1996）。吳耀宗（2011）訪談北、中、南區擔任資優資源班教學的教師，發現活化思考、獨立研究能力、主動探索能力、團隊合作、問題解決能力、創造思考能力、社會關懷、服務人群等目標是教師認為最為重視的教學目標。 17.

(29) 探討資優班的教學方式及開設課程，亦是瞭解資優學生學習需求的參考方向之一。王振德(1996)進行臺灣國民中小學資優班教學活動及課程調查，在教師教學活動部分，發現學校大多採取激發思考、團體討論、獨立學習及校外參觀等較為活潑的方式，並且充分利用校內外資源；而課程調查主要歸納有三大部分：(1)學科知識：約占 50%，包括語文、數學、自然學科、社會學科與電腦；(2)學習與思考技巧：約占 30%，包括高層次思考、讀書技巧、研究方法等；(3)社會情意發展：約占 20%，包括道德與價值、生涯規劃、領導才能、心理適應等。蔣明珊（1996）調查臺北市資優班的課程內容，除了前面三項所提及的內容以外，還包含第四部分其他課程，例如校外教學、專題講座歸為此類。. 三、資優學生由於資優學生精力充沛，求知若渴，對於感興趣的內容容易產生高度而持久的學習，再加上學生之間的異質性相當大，因此喜好及興趣更是五花八門，包羅萬象。關於以資優學生角度看待學習需求的相關研究並不多見，主要是現場教學教師紀錄，其目的主要是為了瞭解學生喜好的上課方式、學科領域及課程內容，以期望能協助進行資優課程的設計（陳蕙君，1997；黃如瑾，1996；楊曉白，1987）；另外也有兩篇現職教師之碩士論文，以過去教導過的畢業生為研究對象，運用事後回溯的方式來詮釋及理解資優教育對自身成長的影響及看法（陳文英，2009；曾晏慧，2004）。以資優學生角度而言，最喜歡資優班安排自然、資訊課程、校外參觀及益智遊戲等課程（陳蕙君，1997；黃如瑾，1996；曾晏慧，2004；楊曉白，1987），探究其原因，學生認為這些課程大多有趣、變化多樣、可以自行操作，亦有機會進行發表，並且內容有啟發性（陳蕙君，1997；黃如瑾，1996）；資優學生喜歡的學習結果表現方式則為作品展覽與實際操作或演練，其次是戲劇表演。其原因是可以親身體驗、有趣好玩、 18.

(30) 或是考驗自己會不會操作等（黃如瑾，1996）。除此以外，以畢業生身分來看資優教育應著重的部分，提出像是思考方法、主動學習態度、人際互動技巧、品格引導、研究方法、建立人生觀、提供資源和資訊、情感的接納與支持、知識學習與其他（陳文英，2009）。大致而言，資優學生喜愛思考、動手實作，並渴望探究知識背後的真相。若對照教師看學生的需求，也能發現有越來越多教師的課程規劃開始重視學生的需要，甚至設計課程回饋表請學生填寫，或是邀請學生參與學習評量的工作。. 肆、小結學習需求的顯現，亦表示其教學上有其動態的意義，賦予教師必須思索課程，在「停、看、聽」的循環之下，使得學習更為深層。從專家學者、教師到學生自身，對於學習需求的解讀意義有其共同之處，資優學生需要實際挑戰的經驗、延伸思考、普遍喜愛動手實作、厭倦單一重複的作業、勇於挑戰及嘗試解決、熱愛思考、需要擁有被理解與獲得支持的環境。在我們現有的資優教育環境之下，由於並無制式的內容及進度，教師被允許有設計課程的自由空間，我們該思考的是，該如何瞭解不同學生的異同，讓他們在教師的教導之下，除了課程所帶來的收穫以外，更能成為一位自我循跡、主動自學的資優學習者。因此，這凸顯學習需求有其無法忽視的重要性。我國資優教育白皮書頒布的內容，有三項理念說明學生需求的重要性，分別為「營造區分學習的教育環境」、「創造多元才能的發展空間」、「引導回饋服務的人生目標」（教育部，2008），期望資優教育能因材施教，關乎所需，帶領學生找到自我實現與回饋社會的力量。. 19.

(31) 第二節. 資優學生學習需求評估. 需求評估是規劃課程或教學獲得成功的主要步驟，一項成功的需求評估，將能有效協助建立相關內容及重點，確立課程未來發展的先後順序，進而提供各項資源的分配及服務。本節分成兩個部分，第一部分從資優課程設計的過程來探討資優學生需求評估的步驟與方法，作為文獻的基礎；第二部分則探討需求評估的相關工具及量表，進而作為第三章研究工具部分的理論基礎。. 壹、學習需求評估的步驟及方式資優課程設計是一連串複雜、機動的過程（毛連塭，1996），必須符合資優學生的特性與需求，顧及個別特殊需要，有賴專家學者、家長、教師以及學生的合作一同完成。需求評估有一項重要原則是依據目前已提供的資優服務與應增加提供服務之間的差異，進行界定與探索（Van Tassel-Baska, 1989）。本部分欲從資優課程設計的角度，探討資優生的需求評估。. 一、資優生學習需求評估的步驟 (一)確定課程哲學：課程目標和教學活動應和資優生的生活經驗相結合。課程設計者從瞭解資優生的能力、興趣、特性和需求，作為課程設計和教學活動的起點，致使資優生能主動樂於學習，產生積極的師生互動（毛連塭，1996；Carolyn, Susan, & Terry, 2004）。 (二)需求評估：此部分可從優秀人力資源評估、資優教育現況的評估、學生的需求評估等三部分進行調查。 1.優秀人力資源評估：資優課程設計往往需要各項人力資源的進駐與交流，才能達於完善。人力資源評估主要分成兩種，類別間評估用以瞭解各類人力資源的需求；而類別內的評估則是瞭解哪一類人才需要何 20.

(32) 種特殊能力（毛連塭，1996；張靖卿，1996）。 2.資優教育現況的評估：包含學生需求、物理環境、經濟要素三個方面。學生需求為設計資優課程之前最需要瞭解的部分，也是設計有效能的教學計畫所必須參考的資料（毛連塭，1996；Van Tassel-Baska, 1988），目的在於蒐集各方面的資料來幫助學生做最佳學習的選擇。教師可透過正式的評量工具例如：智力測驗、性向測驗、興趣量表等，或是平日非正式的觀察、晤談、軼事記錄等方式進行學生需求的瞭解（黃楷茹、陳美芳，2011）；物理環境部分，Maker（1982）提出適合資優生的學習環境必須是：(1)學生中心而非教師中心；(2)鼓勵獨立而非依賴；(3)開放性而非閉鎖性；(4)接納學生而非批判學生；(5)複雜化而非簡單化；(6) 允許高度流動性而非低度流動性；經濟要素向度，必須確認現有的經費為何，因其牽涉執行及各環節運用的向度，因此經濟向度的評估等同於掌握及獲取資源多寡的問題（毛連塭，1996）。 (三)安置方式：瞭解學生現有的能力，以及因應其能力安排安置形式是相當重要的部分。針對資優生的能力及需求，評估過去已具備的能力，配合目前正在實施的內容，其改變或差異的部分乃是形成評估時極具參考意義及指示性的資料（毛連塭，1996；Van Tassel-Baska, 1988）。. 二、資優生學習需求評估的方式 Van Tassel-Baska（1994）提出三種方式來確認學生的需要：(1)透過專業人員，瞭解學生對各種需求的程度與比例為何，並排列需求順序； (2)運用檢核表來調查學生目前的資優方案中，已被滿足及尚未獲得滿足的需求為何；(3)透過檢核表的方式，調查家長對其孩子的需求已獲得滿足的範圍為何。無論針對何種對象，執行需求評估的研究者有兩種方式可以取得資訊。研究者可以請求他人表達自己的需求，屬於開放式回答，允許自由的陳述，不予設限，研究者能夠引導對方確認喜好及真正的希望；或者 21.

(33) 事先準備需求檢核表，要求對方選出其需求，以期能以有效率的方式掌握資訊，處理時亦能歸納及整理（Carolyn, Susan, & Terry, 2004；Cook, 1989）。因此，進行需求評估時應注意兩點：一為問卷項目中，執行需求評估的各個向度必須有清楚的定義，意指被評估的「需求」應有所規範；二為問卷填答者應能將這些需求以某種順序進行排列。由此可以瞭解，需求評估可以透過具有訪談或結構式檢核表進行資訊的收集，並從相關專業人員、班級導師、家長或學生本身展開調查，在各方管道齊下之下進行資料的整合與判斷，作為客觀評估需求的方法。. 貳、資優學生需求評估的工具評估資優學生需求或資優教育方案執行成效的工具相當稀少，但卻是相當重要的工作（Pereira, Peters, & Gentry, 2010）。Van Tassel-Baksa （2006）呼籲資優方案的評估，應該提供具有穩固而有效能的證據；亦有學者認為資優教育應該需要更多的評估工具資訊（Robinson, 2006），強調普通教育及資優教育之間應進行必要而可靠的評估（Gallagher, 2006）。. 一、評估資優資源班的實施成效-MCA Gentry 與 Gable 於 2001 年發展一套以學生觀點，評估班級活動的量表 My Class Activities （MCA），測量學生在興趣（Interest）、挑戰（Challenge）、選擇（Choice）與愉悅感（Enjoyment）四個向度的感受。由於這套工具並未設定只能適用於特定族群，並說明隨著學校發展的方向，結果將代表著不同的意義（Gentry & Gable 2001）。這套工具適用於國小三至八年級的學生，共有 31 題，採五點量表方式，關於四個向度的意義分別為： (一)興趣（Interest）：反應正面的感覺/偏愛某些主題、學科領域或活動。 22.

(34) (二)挑戰（Challagher）：參與學生所做的額外努力。 (三)選擇（Choice）：給予學生有權利去進行選擇，決定他們想選擇的內容。 (四)愉悅感（Enjoyment）：提供學生樂趣及滿足。 Gentry 與 Gable（2001）使用 MCA 進行美國小學 2221 位 3~6 年級學生施測，發現「興趣」和「愉悅感」有高度相關（Gentry & Gable 2001； Yang & Gentry 2011），「挑戰」及「選擇」則較低相關（Gentry & Gable 2001）；另外，「挑戰」及「愉悅感」也是低相關（Gentry & Gable 2001），隨著年級的增加，「興趣」、「選擇」及「愉悅感」的分數呈現下降（Gentry et al., 2002; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001）。另外也有研究選擇運用 MCA 調查參與假日充實方案的學生，發現四個向度都表現良好（Pereira, Peters, & Gentry, 2010），並且不因為家庭經濟程度而影響資優生的正向學習經驗（Miller & Gentry, 2010）。值得注意的是，在資優生身上，這四個向度中「選擇」向度的分數最低（Chae & Gentry 2011；Gentry et al., 2002；Gentry & Gable 2001；Gentry, Gable, & Springer, 2000；Yang & Gentry 2011）。給予選擇的機會可以提高學生在獨立學習、內在動機、創造力及學科的表現（Cordova & Lepper 1996；Deci & Ryan 1985, 1987,； Fleith, 2000；Patall, Cooper, & Wynn, 2010），當「選擇」向度的分數低，顯示在小學階段缺乏自主的支持（Yang, Marcia, & Young, 2012）。儘管這些年來仍在執行外加式資優方案（Rogers, 2007），但卻很少文獻或研究探討資優學生如何看待自己從普通班中抽離去資源教室上課，也甚少針對資優學生進入資源教室上課是否合乎其需求之研究。因此研究者擬採取 MCA 評估工具，瞭解國內學生對於自己參與資優資源班的看法，藉此與現有已運用 MCA 進行評估的研究文獻作為對照。. 23.

(35) 二、資優學生需求評估量表 Van Tassel-Baska 等人曾於 1988 年提出資優學生需求評估檢核表，共計 22 題，採 0 到 5 分共六個程度進行勾選。研究者以此份檢核表為基底，整理資優學生學習需求項目的內容，如表 2-2-1（Van Tassel-Baska, 1988）：. 表 2-2-1 資優學生學習需求項目資優學生學習需求項目. 認知需求. 高層次思考需求. 1.基本認知技能：(1)批判性思考；(2)創造性；(3)問題解決技能；(4)研究技能；(5)做決定技能 2.對優異和感興趣的領域要求較高的成就 3.有試探新領域的機會 4.複雜度較高之活動 5.擴散性產出之機會 1.有洞察知識領域間的相互關係的機會 2.瞭解人類價值體系之經驗 3.在實際生活情境中研究實際問題的機會. 情意需求. 1.基本情意技能：(1)對自己和他人的忍讓；(2)建設性的應用幽默；(3)調適自己與他人之差異；(4)能區別現實與理想；(5) 善用高度敏覺力 2.與其他資優生研討. 社會需求. 1.社會資源的應用 2.團體互動或團體歷程. 資料來源：Van Tassel-Baska(1994). Comprehensive curriculum for gifted learners (2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.. Tomlinson 與 Edison（2003）認為教師可依據學生學習需求，從教學內容、教學歷程、教學成果、情意與學習環境等五個向度，進行區分、調整或充實教學，依此原則國內學者陳美芳、陳長益、李乙明、呂金燮、黃家杰（2010）編製有教師區分性教學行為觀察量表（學生版）。各向度的代表意義如下：「內容」是指教師準備教導學生的知識與技能，以 24.

(36) 及對於教學內容的想法與教材；「歷程」則為教師引導學生理解、擁有主題知識和技能的過程與方法；「成果」則為學生呈現學到的知識及技能的方式；「情意」部分是指學生在班上學習過程中的想法與感受；「學習環境」則為班級所呈現出的感覺與功能。研究者擬以資優生學習需求，輔以文獻探討中教師及資優生自身看待需求的內容、現有資優資源班的運作現況，加上陳美芳等人（2010）教師區分性教學行為觀察量表（學生版）的內容，進行資優學生需求評估自編問卷內容的設定，共分成認知需求、高層次思考需求、情意需求、社會需求、學習型態及資優班環境六個部分，以期瞭解學生真正的需求為何，以及是否獲得滿足。. 參、小結資優學生具有學習快、理解強、反應靈敏又思考敏捷等特質，因而有其特殊的學習及需求。Rock 等人（2008）認為教學者不僅要滿足所有學生不同需求，也需要改善教育的結果。因此，在資優教育的場域中，從學生角度出發所進行的各種資優教育方案的評鑑，實乃不得不去執行的事。由於目前通過鑑定的資優學生，主要以分散式資優班型態接受安置。有鑑於此，身為普通班教師都有可能會面臨教導資優學生的挑戰；而任教資優班的教師也會因尋找學生的特殊需求及優勢潛能，經歷一番嘗試與努力。無論身處在何種結構環境，資優學生都有著異質性的學習需求，並且期待獲得滿足。從學生的角度去瞭解接受資優教育的滿意情形，不僅可以協助學生檢視自己的學習狀況，也能幫忙教師瞭解學生接受資優教育的想法，進而進行教學的調整，縮小理想與實際之間的差距，進而修正，以為更滿足學生的學習需求。. 25.