在教學現場中，當學生需求及教學目標改變時，上課型態亦將有所 不同。Renzulli 與其同事（Renzulli, 1994）提到太多方案僅提供學生一些 樂趣和遊戲時間，讓他們感覺有興趣，卻很少注意有價值、以理論為基 礎的目標。提出此一論述的背後，在以興趣中心為主軸的學習活動中，
如何能掌握目標，的確是不容忽視的問題。現行的資優教育，為獲得最 大的效益，資優學生的課程經驗應該謹慎規劃、實施與評估。資優學生
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課程的安排，應兼顧加速與充實，並為資優學生所需（Davis et al., 2011）。
加速意指為資優學生提供機會，在過程中確認已學會的知識，並允 許以更快的速度學習，以避免重複相同的內容（Woolfolk, 2001）。另外 一種加速的定義為服務傳遞模式（service delivery model）與課程傳遞模 式（curriculum delivery model）（Schiever, 1990）。服務傳遞模式係指如 國內制定的資賦優異學生縮短修業年限，採行部分學科（學習領域）加 速、全部學科（學習領域）同時加速、部分學科（學習領域）跳級、全 部學科（學習領域）跳級以及學科成就測驗通過後免修該科（學習領域）
課程；而課程傳遞模式則是指加速學習內容、提供濃縮課程、或資優學 生被安排與更年長的學生一同學習等。
充實意指配合學生的能力及需求，提供加深、加廣或適合其程度的 學習內容與過程，藉此滿足個別學生需求的多樣性（Frost, 1982）。任何 一個規劃具有連貫、完善和長期的資優教育計畫，學生將被允許能依照 自己的步調展開學習，並有機會接觸更為多元而深層的內容，並能發展 情意、創造力、科學和其他高層次思考技巧（Davis et al., 2011）。
無論是加速或充實課程，其共同點都希望藉由課程引導學生進行進 階知識的學習、培育思考及技能。以下從資優課程的精神，整理相關資 優課程設計的原則：
一、深度與廣度
DeLandtsheer（2011）認為深度是指允許學生有機會成為研究領域的 專家，因此鼓勵學生深入研究主題，並執行研究，期望資優學生能進行 更具深度的思考（Maker, 1982)，從簡單至複雜，具體至抽象，形成進階 的知識。深度本身即為一種思考的過程，意謂在透過分析規則與原理下 支持結果。資優學生的需求，在於能探索學科知識、發現策略進而形成 概念化。因此若要符合深度思考的需求，資優學生必須發現細節、分辨 線索，進而累積與掌握面對未知問題的經驗（Kaplan, 2005）。
因此，教師在教導學生時，設計區分性課程將會更具有挑戰。通常
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學生需要給予一段時間深入探討主題，隨著時間變化瞭解更為深層的意 義，進而嶄露非凡的知識、技能或興趣。根據研究顯示，內容的加深由 於需要檢驗主題、發現細節以及尋找相關研究的新知識，因此採行加深 將能鼓勵學生認識更多新的觀點。Newmann（2010）亦指出，當學生面 對一個主題能獲得更為深層的理解時，必定會更為擅長處理資訊，有效 轉換知識，因而有機會處理更多問題，依據已有的結果產生新的發現。
廣度係指提供學生多元的學習內容及方式，開拓學生學習的視野，
重視課程的延展性。曾有一些學者提出，若未能以系統性方式規畫課程，
容易流於表淺而零散片面的知識，容易形成教學目標失焦之嫌（Worcester, 1956；Gallagher, 1975；Stanley, 1976），提出必須強化課程的連貫性及 銜接性。
二、複雜性
一項深入研究的主題，往往涉及複雜性。複雜性是指當思考的質量 或過程結合眾多想法時，整體將會更具有複雜的交互關係。資優學生常 見的特質是從思考中尋找複雜性，因此能理解更為複雜的觀念（Kendra, 2011）。為了讓思考更進階，學生可以練習連結其他想法，找出關聯。
DeLandtsheer（2011）提到複雜性的意義並不等同於深度，學生進行研究 時都需要深度與複雜性的學習，為了連結學科之間的內容，學生必須理 解大量內容，因此教師必須增加複雜性、抽象而多元的內容，並以不同 的組合調整成更適合資優學生學習的教材（Maker, 1982），並藉由研究 議題的選定與訓練來滿足資優學生的需求。
三、新奇
新奇被視為支持資優學生能享有自我學習經驗，以符合其認知需求、
興趣及能力（Kendra, 2011）。資優學生必須吸收原始想法，再依據自我 觀點及回應產生學習。新奇與獨創性有相似，但是兩者並不相同。教師
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可以鼓勵資優學生練習第一手資料的解讀，或是重述訊息，鼓勵學生以 個別化、多元化而非傳統的方式進行學習。
有鑑於資優課程設計原則，無論從哪一種觀點來看，其共同點都是 希望藉由課程引導學生進行進階知識的學習、培育思考及技能，現行資 優課程，隨著時代的變動，遂以學生需求觀點，配合各種技能與能力的 培養，以使資優教育能成為優勢利導、適性培育的利器。以下整理相關 文獻關於資優課程設計與實施所應注意的原則：
(一)大思維
Taba（1962）提出大思維係指當組織抽象概念時，透過關鍵構想來 建構內容，藉以表達對於學科領域的理解。Deway（1910）曾提及教師 需要將知識從具體轉化成抽象，或者從單一概念轉變成理論。抽象思考 即是在實際思考模式之下的產物，然而個別需求必須在具體與抽象之間 轉換學習，藉以習得高層次思考，因此學生需要連結新舊訊息，探究相 關的事實概念，這就是「大思維」所探究的內容，期望能學習並運用在 不同的領域知識中（McTighe, Seif, & Wiggins, 2010）。
當學生一同參與學習思考的過程時，教師要盡量讓課程更符合學生 所需（Black, 2010），在大思維的訓練中，熟悉知識對於思考是有其必 要的，然而並非單純理解領域的事實，教師應該引導學生組織核心概念，
提供他們思考（Bransford, Brown, & Cocking, 2000）。
(二)國際觀
Becker 解釋國際觀的本質乃為尋求人類之間相互的連結，並使其瞭 解共通的人性及體察共同的命運（引自樊德慧，2006）。國際觀是資優 學生需要積極培養的能力之一（Van Tassel-Baska, 2003）。
Eriksson（2006）提出國際觀教育與資優教育相關的原則，以期作為 教師設計教材的參考，如表 2-3-1。
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表 2-3-1
國際觀教育原則在資優教育的應用
國際觀教育原則 資優教育
地球情況 深入且第一手研究行動導向的科學問題
未來觀點 發展未來解決問題策略和思考可選擇的未來
視覺學習 透過多媒體轉化學習環境，發展識讀技巧
第一手經驗 利用良師、實習和服務學習作為信息來源和更高水準的研究
地球村 用跨學科的方法來解決公平和文化、語言優越等的重要議題
世界公民 創造力、具有挑戰世界的能力
資料來源：Diversity in gifted education: International perspectives on global issues.(p.7), by G.I. Eriksson,2006, New York, NY: Routledge.
Van der、Westhuizen 與 Maree（2010）提出資優學生發展國際觀的 六項重要能力，包含有(1)批判思考能力；(2)動態解決問題的態度；(3) 關心、承諾和同情的態度；(4)理解全球相互依賴的關係；(5)培養人文 素養；(6)未來問題解決能力。
Kaplan（2009）建議課程設計者可以從主題、概念展開設計，因為 主題及概念原則可以讓課程設計採取跨時間、領域的形式進行。課程發 展者在選擇主題時，應該考量主題是否有跨越相關領域、重要性、不受 時空因素及能提供教師和學生有不同學習的選擇來擇定主題。Kaplan
（2005）所提出的階層課程，用以連結資訊、構想以及內容的蘊涵，其 概括的主題則代表社會上普遍認定的概念，進而形成組織要素來設計個 別單元或建構具有意義的跨領域知識。
(三)批判思考
在各種情況之下運用不同的思考型態來解決問題，批判思考即為其 中之一。Tyler（1949）建議學習經驗應涵蓋歸納、演繹、邏輯思維以及 問題解決等技能的培養，其中歸納能包含將資訊形成通則化；演繹則為 通則的應用；邏輯思考則必須能提出結論，進而發展成最後的觀點；問
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題解決所選定的問題，必須發生在真實生活當中。
Ennis（1964）認為教導學生批判思考技巧，學生將有機會成為一位 批判思考者（Maker, 1982）。除此以外，刺激批判思考的方式是鼓勵擴 散思考，因為相較於聚斂思考，擴散思考需要較高層次的思考（Maker, 1982；Marzano, 2001）。教師指導擴散性思考時，需要加強提問技巧，
並融合各項課程經驗的設計，彈性評估學生對於課程的回應。Berman
（2001）亦補充說明學習批判思考技能，倚賴著問題設計能否做到由淺 入深的功力，Anderson與Simon（1996）更認為批判思考技巧建立在抽象 的概念，透過知識的轉移，訓練抽象概念將會是最有效的教學方式。
(四)問題解決
問題解決是資優課程規劃中常見的培育能力，其中又以Renzulli
（1977）三合充實模式最廣為人知。他提出培養問題解決能力的幾點看 法：(1)協助學生以合適的方法進行真實問題的研究；(2)提供學生進行 研究與問題解決；(3)鼓勵學生使用第一手資料；(4)提供學生探索與執 行問題解決的機會；(5)鼓勵學生展現真實想法與感受。
關於問題的類型，最早由Getzels於1964年區分已知與未知結果的問 題。Matrix（1982）則提出關於內容、過程、產品和環境向度的區分性 課程，這是近年來最早涵蓋問題解決成分的模式（Van Tassel-Baska &
Brown, 2005），根據問題解決所需的思考能力來決定問題類型的層次，
共分成五種層次，Type I和Type II問題需要運用聚斂性思考，Type III問 題的結構允許有一定範圍及可能的解決方法與解答，Type IV問題必須讓 學習者選擇與評估方法後加以解決，至於Type V問題則為弱結構，學生 必須先定義問題、探究方法，進而評估解決的方案再執行。
問題本位學習（Problem-based learning）與問題解決有極大的關聯，
之所以受到關注，乃因強調動手實作的過程能學習解決真正的問題
（Gallagher, 2005）。即使資優學生有著與普通學生不同的認知、情意特