資料來源：黃千容，2004；Betts, 1985；Clark, 1997；Feldhusen & Sokol, 1982；Van Tassel-Baska, 1994
17
綜合表 2-1-4 內容，研究者歸納共同之處：
1. 涵括認知、情意與技能的目標，鼓勵設計具有挑戰性的學習內容，發 展學生的興趣及優勢潛能。
2. 認知需求強調基本知識的重要性，進而提供加深、加廣的教材，允許 以個人的學習速度進行知識的理解，達成多元探索的目標。
3. 高層次思考需求強調培養思考能力，解決真實世界的問題。
4. 情意需求強調探索自我的核心價值，營造適合學生的環境、適應力及 安全感。
5. 社會需求部分認為應提供資優學生與能力相當的同儕有互動的機會，
進而探索與「人」之間的關係及價值。
近年研究強調資優學生需要提供超越年級之上更為進階的知識內容，
並依據個別學生展現的技能及面對課程的精熟度，提供不同形式的學習 活動，例如濃縮課程提供資優學生快速掌握核心知識，教師必須運用區 分性、加速或複雜性等策略，則被視為能滿足學生在學業、社會與情感 上的需求（Roger, 2007；Van Tassel-Baska & Brown, 2007）。
二、教育工作者
「得天下英才而教之」是許多擔任資優教學教師的共同心聲。資優 學生接受資優教育服務的過程中，與之有緊密關係的無非是教師。教師 的身分必須能連結學生的個別情況，依據潛能教導，並規劃合適的教育 內容（Cooper, 2009）。
資優班教師普遍認為資優學生最需要情意課程（吳耀宗，2011；黃 如瑾，1996）。吳耀宗（2011）訪談北、中、南區擔任資優資源班教學 的教師，發現活化思考、獨立研究能力、主動探索能力、團隊合作、問 題解決能力、創造思考能力、社會關懷、服務人群等目標是教師認為最 為重視的教學目標。
18
探討資優班的教學方式及開設課程，亦是瞭解資優學生學習需求的 參考方向之一。王振德(1996)進行臺灣國民中小學資優班教學活動及課 程調查，在教師教學活動部分，發現學校大多採取激發思考、團體討論、
獨立學習及校外參觀等較為活潑的方式，並且充分利用校內外資源；而 課程調查主要歸納有三大部分：(1)學科知識：約占 50%，包括語文、數 學、自然學科、社會學科與電腦；(2)學習與思考技巧：約占 30%，包括 高層次思考、讀書技巧、研究方法等；(3)社會情意發展：約占 20%，包 括道德與價值、生涯規劃、領導才能、心理適應等。蔣明珊（1996）調 查臺北市資優班的課程內容，除了前面三項所提及的內容以外，還包含 第四部分其他課程，例如校外教學、專題講座歸為此類。
三、資優學生
由於資優學生精力充沛，求知若渴，對於感興趣的內容容易產生高 度而持久的學習，再加上學生之間的異質性相當大，因此喜好及興趣更 是五花八門，包羅萬象。關於以資優學生角度看待學習需求的相關研究 並不多見，主要是現場教學教師紀錄，其目的主要是為了瞭解學生喜好 的上課方式、學科領域及課程內容，以期望能協助進行資優課程的設計
（陳蕙君，1997；黃如瑾，1996；楊曉白，1987）；另外也有兩篇現職 教師之碩士論文，以過去教導過的畢業生為研究對象，運用事後回溯的 方式來詮釋及理解資優教育對自身成長的影響及看法（陳文英，2009；
曾晏慧，2004）。
以資優學生角度而言，最喜歡資優班安排自然、資訊課程、校外參 觀及益智遊戲等課程（陳蕙君，1997；黃如瑾，1996；曾晏慧，2004；
楊曉白，1987），探究其原因，學生認為這些課程大多有趣、變化多樣、
可以自行操作，亦有機會進行發表，並且內容有啟發性（陳蕙君，1997；
黃如瑾，1996）；資優學生喜歡的學習結果表現方式則為作品展覽與實 際操作或演練，其次是戲劇表演。其原因是可以親身體驗、有趣好玩、
19
或是考驗自己會不會操作等（黃如瑾，1996）。除此以外，以畢業生身 分來看資優教育應著重的部分，提出像是思考方法、主動學習態度、人 際互動技巧、品格引導、研究方法、建立人生觀、提供資源和資訊、情 感的接納與支持、知識學習與其他（陳文英，2009）。
大致而言，資優學生喜愛思考、動手實作，並渴望探究知識背後的 真相。若對照教師看學生的需求，也能發現有越來越多教師的課程規劃 開始重視學生的需要，甚至設計課程回饋表請學生填寫，或是邀請學生 參與學習評量的工作。