Borland（1989）在其著作 In Planning and Implementing Programs for the Gifted 一書中針對資優課程提出七個關鍵原則：(1)資優教育是特殊 教育的一種；(2)學生的教育需求應由教師引導及發現；(3)資優教育方 案應依據學區而因地適宜；(4)沒有一個方案及模式適用於全部學區；(5) 資優教育方案應植基於正式需求評估所收集的資料產生；(6)資優學生需 要給予符合其能力及年齡的同儕一同學習；(7)資優學生的課程應強調重 要知識的獲得。時至今日，這七個關鍵原則，仍舊是設計與執行資優教 育方案的圭臬（Kendra, 2011）。
學生對於課程的觀點，如同對於學習的動機關乎認知及學科的發展
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（Pintrich & DeGroot 1990）。Silverman（1993）發現資優學生往往有著 高度敏感，伴隨著完美主義，因而對於外界批評會較為敏感，這些信念 可能都會導致負向的自我概念。Clark（2008）認為當自我的興趣提高時，
其自我決定也隨之有所進展、強化或限制，同時也影響了一個人的潛能 發展。除此以外，動機也有關於個人內心的看法，關乎個人的能力與感 知能力（Harter, 1981）。Chan（1996）解釋感知能力會受到學生根據他 人對於其展露的能力而有所影響，像是影響學生面對一個任務成功的可 能性，以及對此投入的程度。研究資優學生與感知能力之間的關係，發 現到資優學生當覺察自己更有能力時，的確比起一般學生有著更強的學 習動機（Chan,1996；Kerr, Colangelo, & Gaeth, 1988）。
Meece等人於1988年提出學生從教室活動中會得到不同的學習信念 及經驗，並讓學生習慣以自己的方式參與課程，並從學習經驗中創造意 義。為了檢視學生的動機狀況、影響及行為，教師有必要提供學生一個 察覺與賦予意義的學習環境（Ames, 1992）。因此教師提供具有區分性 的課程與策略，對於不同學生而言都相當具有價值。以下為研究者從閱 讀國外文獻中，整理從學生觀點，探究資優課程學習滿意度指標：
一、挑戰
Blumenfeld（1992）認為學生決定付出努力迎向學習，取決於課程 活動的挑戰性質為何。一門課程或活動的挑戰包含有：內容的困難程度、
學習活動的形式以及對於內容的掌握情形等。學生看待學習活動是否具 有挑戰，則取決於是否有價值、有無學到東西或者獲得收穫而定。
許多研究學者認為若想要瞭解學習的動機，可以觀察當時間變化時，
學生會如何選擇任務來進行挑戰（Blumenfeld, Mergendoller, & Swarthout, 1987）。若教師經常無法符合學生的能力及技能層次時，學生會選擇請 求協助，過於困難將使人感到迷惑；但過於簡單，卻又容易使其感到無 聊（Bennett, DesForges, Cockburn, & Wilkinson, 1984；Doyle, 1986）。適
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合學生程度的學習活動既能產生欲挑戰及征服的信念，又能維持學習的 動機（Bransford et al., 2000）。
Vygotsky（1986）相信一個人最好的學習發生在「近側發展區」。
近側發展區意指藉由他人提供的鷹架與支持，協助學習者有機會獲得成 功的學習經驗（Tomlinson & Edison 2003）。在動機與學習的理論中，當 自我效能信念比目前的水平高一些時，學生便會積極地完成學習活動，
藉此增加技能以及自我效能（Bandura, 1997）。從近年來大腦研究也可 以確認這個觀點，當一個學生努力於「適合自己的挑戰」時，學習才會 開始發生（Sousa, 2001）。學生的成長，有賴於教師用心選定挑戰的標 準以符合學習的需求（Vygotsky, 1986）。
二、選擇
提供學生選擇的機會，是一種鼓勵學習動機、興趣及參與程度的方 法（Dewey, 1913）。Gentry、Gable 與 Springer（2000）建議教師可以 提供好幾項選擇來檢驗學生對於課程的精熟程度，而非過去由教師指定 的作業形式。Deci 與 Ryan（1985）認為內在動機發生在個體感受到擁 有自我決定的能力時，學生才能自主選擇及參與具有競爭力的學習活動。
Maker（1982）提到允許資優學生能彈性地選擇研究主題、過程方法及環 境，都必須在教師對學生的特質有一定程度的瞭解才能進行。不少資優 學生都曾經抱怨普通課程對於他們學習上有所限制（Renzulli & Reis 1991）。資優學生需要有自主選擇研究主題、操作與轉換資訊、多元選 擇成果類型及學習的環境（Maker & Nielson 1996）。
為了使學習變得有意義，應該允許資優學生擁有做決定的權利
（Douglas, 2004）。提供學生選擇的機會，便是鼓勵學習的激勵方式之 一（Gentry & Springer 2002）。值得一提的是，提供學生選擇將視為支 持學生做決定，然而唯有透過學生興趣所選，才是真正的讓學生練習去 做決定，若非如此則可能會降低參與的意願，甚至變成逃避失敗的結果
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（Deci & Ryan 1985）。
教師允許學生有選擇的權利，進而設計具挑戰性的課程，將可以刺 激學生的內在動機（Brewster & Fager 2000）。當學生產生學習動機，將 會更努力看待自己的能力，並且更有自信去面對挑戰，進而成為一名終 身學習者。Further、Gentry、Gable 與 Springer（2000）提到當學生主導 學習時，在有意義的選擇之下創造愉快的學習環境，並提升學生自主性 與自我引導。不過，Patall、Cooper 與 Robinson（2008）發現當選擇太 多也並非好事，教師應該針對選擇有所限制。Flowerday 與 Shraw（2000）
的研究中則發現不少教師提供學生選擇的原因來自於相信這樣的做法有 助於增加學生的動機與投入程度，然而Flowerday、Shraw 與 Stevens
（2004）警告大部分探討選擇影響學習的研究中，興趣成為了影響兩者 關係的因素，建議相關的研究應該要釐清學生所做的選擇究竟是選擇內 容的本身，還是出自於個人的興趣所做的決定。
三、興趣
從過去的文獻得知，Dewey（1913）與Thorndike（1935）都曾致力 於瞭解興趣與學習之間的關係，同樣也肯定興趣在所有學習活動中占有 相當重要的份量，亦有不少學者提出資優學生的興趣是進行挑戰性學習 活動的基礎（Gentry, Gable, & Springer, 2000）。
研究動機的學者們認同學生在面對學校學習活動時，感到有興趣、
充滿喜悅及價值時，將會展現其學習的動機（Linnenbrink & Pintrich 2003）。
另外，也有學者指出應該增加學生的參與度，並鼓勵學生從所賦予的學 習活動中，以自己的觀點展現學習的成果（Pintrich & Schunk 1996）。
以學習者為中心的學校環境中，學生的興趣將是建構學校課程的來 源，並藉由教師觀察學生的需求及興趣，取代學科為中心的傳統教育
（Schiro, 2008）。以下為幾項設計學生興趣為中心的課程原則：(1)致力 於教導學生目前未獲滿足的部分；(2)讓學生從動手實做中學習；(3)依
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據學生特質提供學習的基礎；(4)學習發生在當學生積極的時候，因此從 引發學生內在動機及興趣來探索學生的世界所會遭遇的問題，進而提供 獨立解決的機會。從Renzulli 與 Reis（2008）的研究中亦能找到相關結 果，使用興趣本位中心來協助學生發展主題興趣，提供各種資源與研究 題材讓學生進行主題研究，而教師應允許學生在上課時進行中心主題的 研究。他們相信這個策略將能鼓勵學生變成一位冒險者與研究者，並有 助於獨立學習。
四、愉悅感
Renzulli、Gentry 與 Reis（2003）曾提出學習的積極來自於當學習 變得更加有效率，並且讓自身能享受所進行的活動之際。Stipek 與 Seal
（2001）亦提到類似的觀點，當學生進行研究時，因為能盡情享受、發 揮創造力、堅忍力、渴望挑戰等，使得學習能更為深入、充實，進而延 長學習的時間。Skinner、Kindermann、Connell 與 Wellborn（2009）發 現情緒是促成參與挑戰性學習活動的原因之一，當產生熱情、興趣、愉 悅與滿意等情緒時，又加上學習的動機，會影響長期學習的參與程度。
若一個人看待自己的學習感到滿意時，動機與學習會相輔相成，並隨著 學習的愉悅感而持續延長，進而激發內心面對學習的渴望（Crow, 2006）。
Malone 與 Lepper（1987）提到學習經驗是否獲得滿足，倚賴著學 生從活動中感受學習目標的與否來決定。當學生解決真實世界的問題時，
不僅提供解決問題的機會，也能在真正解決後感受到真正的愉悅。但假 使學習經驗未能獲得滿足，或產生不愉快的經驗，學習成效也會大打折 扣，甚至得到負向的感受。除此以外，當班級氣氛重視學生興趣及選擇 時，整體班級的愉悅感也會隨之增加（Gentry, Gable, & Springer, 2000），
教師鼓勵學生做選擇亦能提高學習的動機與參與度（Flowerday, Schraw,
& Stevens, 2004）。
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