貳、資優學生需求評估的工具
評估資優學生需求或資優教育方案執行成效的工具相當稀少，但卻 是相當重要的工作（Pereira, Peters, & Gentry, 2010）。Van Tassel-Baksa
（2006）呼籲資優方案的評估，應該提供具有穩固而有效能的證據；亦 有學者認為資優教育應該需要更多的評估工具資訊（Robinson, 2006），
強調普通教育及資優教育之間應進行必要而可靠的評估（Gallagher, 2006）。
一、評估資優資源班的實施成效-MCA
Gentry 與 Gable 於 2001 年發展一套以學生觀點，評估班級活動的 量表 My Class Activities （MCA），測量學生在興趣（Interest）、挑戰
（Challenge）、選擇（Choice）與愉悅感（Enjoyment）四個向度的感受。
由於這套工具並未設定只能適用於特定族群，並說明隨著學校發展的方 向，結果將代表著不同的意義（Gentry & Gable 2001）。這套工具適用 於國小三至八年級的學生，共有 31 題，採五點量表方式，關於四個向度 的意義分別為：
(一)興趣（Interest）：反應正面的感覺/偏愛某些主題、學科領域或活動。
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(二)挑戰（Challagher）：參與學生所做的額外努力。
(三)選擇（Choice）：給予學生有權利去進行選擇，決定他們想選擇的內 容。
(四)愉悅感（Enjoyment）：提供學生樂趣及滿足。
Gentry 與 Gable（2001）使用 MCA 進行美國小學 2221 位 3~6 年級 學生施測，發現「興趣」和「愉悅感」有高度相關（Gentry & Gable 2001；
Yang & Gentry 2011），「挑戰」及「選擇」則較低相關（Gentry & Gable 2001）；另外，「挑戰」及「愉悅感」也是低相關（Gentry & Gable 2001），
隨著年級的增加，「興趣」、「選擇」及「愉悅感」的分數呈現下降（Gentry et al., 2002; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001）。另外也有研究選擇運 用 MCA 調查參與假日充實方案的學生，發現四個向度都表現良好
（Pereira, Peters, & Gentry, 2010），並且不因為家庭經濟程度而影響資優 生的正向學習經驗（Miller & Gentry, 2010）。值得注意的是，在資優生 身上，這四個向度中「選擇」向度的分數最低（Chae & Gentry 2011；Gentry et al., 2002；Gentry & Gable 2001；Gentry, Gable, & Springer, 2000；Yang
& Gentry 2011）。給予選擇的機會可以提高學生在獨立學習、內在動機、
創造力及學科的表現（Cordova & Lepper 1996；Deci & Ryan 1985, 1987,；
Fleith, 2000；Patall, Cooper, & Wynn, 2010），當「選擇」向度的分數低，
顯示在小學階段缺乏自主的支持（Yang, Marcia, & Young, 2012）。
儘管這些年來仍在執行外加式資優方案（Rogers, 2007），但卻很少 文獻或研究探討資優學生如何看待自己從普通班中抽離去資源教室上課，
也甚少針對資優學生進入資源教室上課是否合乎其需求之研究。因此研 究者擬採取 MCA 評估工具，瞭解國內學生對於自己參與資優資源班的看 法，藉此與現有已運用 MCA 進行評估的研究文獻作為對照。
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二、資優學生需求評估量表
Van Tassel-Baska 等人曾於 1988 年提出資優學生需求評估檢核表，
共計 22 題，採 0 到 5 分共六個程度進行勾選。研究者以此份檢核表為基 底，整理資優學生學習需求項目的內容，如表 2-2-1（Van Tassel-Baska, 1988）：
表 2-2-1
資優學生學習需求項目
資優學生學習需求項目
認知需求
1.基本認知技能：(1)批判性思考；(2)創造性；(3)問題解決技 能；(4)研究技能；(5)做決定技能
2.對優異和感興趣的領域要求較高的成就 3.有試探新領域的機會
4.複雜度較高之活動 5.擴散性產出之機會 高層次思考需求
1.有洞察知識領域間的相互關係的機會 2.瞭解人類價值體系之經驗
3.在實際生活情境中研究實際問題的機會
情意需求
1.基本情意技能：(1)對自己和他人的忍讓；(2)建設性的應用 幽默；(3)調適自己與他人之差異；(4)能區別現實與理想；(5) 善用高度敏覺力
2.與其他資優生研討 社會需求 1.社會資源的應用
2.團體互動或團體歷程
資料來源：Van Tassel-Baska(1994). Comprehensive curriculum for gifted learners (2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Tomlinson 與 Edison（2003）認為教師可依據學生學習需求，從教 學內容、教學歷程、教學成果、情意與學習環境等五個向度，進行區分、
調整或充實教學，依此原則國內學者陳美芳、陳長益、李乙明、呂金燮、
黃家杰（2010）編製有教師區分性教學行為觀察量表（學生版）。各向 度的代表意義如下：「內容」是指教師準備教導學生的知識與技能，以
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及對於教學內容的想法與教材；「歷程」則為教師引導學生理解、擁有 主題知識和技能的過程與方法；「成果」則為學生呈現學到的知識及技 能的方式；「情意」部分是指學生在班上學習過程中的想法與感受；「學 習環境」則為班級所呈現出的感覺與功能。
研究者擬以資優生學習需求，輔以文獻探討中教師及資優生自身看 待需求的內容、現有資優資源班的運作現況，加上陳美芳等人（2010）
教師區分性教學行為觀察量表（學生版）的內容，進行資優學生需求評 估自編問卷內容的設定，共分成認知需求、高層次思考需求、情意需求、
社會需求、學習型態及資優班環境六個部分，以期瞭解學生真正的需求 為何，以及是否獲得滿足。