台大通識教育改革述要

壹、1980 年代的開拓與奠基

1980 年代台大在虞兆中校長的帶領下開始籌畫通識教育的推動。虞兆中任教 台大 30 餘年至退休後接任校長期間，秉持著對於大學理想的堅持，以厚植的大學 理念為辦校方針，於校長任期（1981-1984）中，帶領台大通識走向新頁，同時也 為戰後台灣通識教育的發展奠下良好的基礎。究其理想中大學之形貌，要分為三 項主要的特色：1. 大學的學術自主性；2. 注重學生的人格獨立性；3. 大學作為品 德教育的實踐場域。其中，對大學學術自主性的堅持，成為在當時的政治環境下，

台大仍能推動通才教育課程的重要因素（黃俊傑，2006）。

在虞兆中的帶領下，1982 年台大設立「推行通才教育工作小組」（以下簡稱工 作小組），負責通才教育規劃推動。同年 9 月工作小組規劃出「自然科學概論」及

「社會科學概論」，採一人主持，多人授課的方式進行。1983 年，更進一步劃分通 識課程為五大領域（文學與藝術、歷史與比較文化、社會與哲學分析、數學與自 然科學及應用科學），在五個領域下開設十三門課程供學生選修。這十三門課程的 規劃，雖在內外條件未臻成熟的情況下未能全面落實，但虞校長對通識的堅持，

影響了教育部對通識教育的態度轉變，如教育部於 1984 年通知全國大學院校開授 通識選修課程，其中，所公布實施要點的前言說明通識教育意旨的部分，幾乎是 前述台大工作小組所提出的＜「十三門選修課程」計劃報告書＞的內容翻版，可 知十三門選修課程的規劃是為我國通識教育發展過程中的重要里程碑。

然而，此時的通識教育，僅是在主修與部定共同必修之外 4-6 學分（後改為 8 學分）的選修，大學所能著力與發展的空間有限。在這個階段，台大為因應教育 部的規定，將通識教育科目區分為(A)、(B)、(C)、(D)四大類，並規定自 72 學年

132

度（1983 年）起入學的學生必須修習通識教育 4-6 學分⁹⁷。在課程的開設上，亦未 經過縝密的審理規劃，僅要求各系自開一門通識課程供學生選修，於是出現如「寶 石學通論」、「寵物營養」等與通識教育意旨乖離的課程，遂產生通識科目大拼盤 的景況。雜亂無章的課程開設，使通識課程落入遊戲性質營養學分的窠臼，造成 日後規畫上的困難（陳舜芬，2001；黃武雄，1994；黃武雄 2002）。

貳、1990 年代的因應與突破

1990 年代台大通識教育的變革行動，肇因於三項因素，其一為高等教育的擴 張及大學社會角色的轉變；其二在於教育部對通識教育規定的鬆綁，使大學自主 性提高，有較大自主權以規劃課程；其三則在於原有通識課程制度的不足之反省，

復受到教育部評鑑不佳的衝擊。三項因素交互影響，使得通識教育課程的改革勢 在必行。一、高等教育的擴張：起於 1994 年政府回應四一 O 教改「廣設高中、大 學」的訴求，以此為界，我國高教邁入大眾化階段，隨著高教人口的急速膨脹，

覓求高等教育的核心價值及大眾化高等教育的目標釐清成為重要的教育議題（周 祝瑛，2009）。高教擴張隨之而來的是學生人數與校數等的激增，教育資源受到稀 釋，加以全球化時代的來臨，國際性人才的競爭日劇，做為我國高教領頭羊的台 大，自是不能在這場變革中置身事外。二、教育部規定的鬆綁：台大在 1992 年 6 月的校務會議決議成立「通識教育規劃小組」（以下簡稱規劃小組），作為通識教 育的專責單位。自此，台大通識教育大拼盤的景況方獲得改善。然而，這次的規 劃，受限於教育部 4-6 學分（後改為 8 學分）的限制，規劃小組只能在夾縫中做些 規劃，並期望未來的順利發展。本次規劃中，將原有的(A)、(B)、(C)、(D)四大類 重新劃分為「人文學」、「社會科學」、「生命科學」及「物理科學」四大領域；課 程方面，則就原有課程中，篩選出適合跨領域、利於學生學習的科目，如：知識 論、歐洲文學史、經濟學原理、社會學概論、大氣科學概論、普通物理學等屬之，

97國立台灣大學（2006）。國立臺灣大學概況：95 學年度，25。台北市：台灣大學。

133

再依據課程所屬領域羅列成表供學生參閱並選修以完成通識教育學分之規定（黃 武雄，1994）。然而，由於規劃小組的設想未能得到專業系所的支持，當時可自由 規劃的通識學分又非常有限，因此這項方案未能全面實施。但仍為台大的通識教 育奠下良好的基礎，該規劃小組所提出的五大通識教育指標，也成為日後台大通 識教育課程標準的共識。

1996 年，台大成立「共同教育委員會」，下分為「通識教育組」及「共同 教育組」，負責推動、協調通識教育及共同教育等相關事項（黃俊傑，1997；

台大共同教育委員會，1998）。同年年中，教育部廢除「部定大學共同必修科目」， 大學通識教育的發展限制消除，各大學得以自行規劃具校園特色且符合需求的通 識教育課程（黃俊傑，1999；劉金源，2006）。是年 12 月，台大共同教育委員會 通過台大共同與通識課程規定，自 86 學年度（1997）起校訂共同課程為中文 6 學 分，英文 6 學分，歷史 4 學分，憲法與公民教育 2 學分，共計 18 學分；通識教育 課程則分四大領域：人文學科、社會科學、自然科學、生命科學，每個領域各 3 學分，共 12 學分，並延續先前由黃武雄等人提出的五項指標作為通識課程的審查 標準。此外，也辦理通識教育論壇，藉此塑造校園通識博雅文化，另外，更鼓勵 通識課程教師組成學程或學群，在開課前詳加討論，擬定授課內容以提供學生更 加深入學習的機會（台大共同教育委員會，1998；黃俊傑，1997）。三、原有課 程制度的不足及通識教育評鑑不佳：台大 1997 年所推動的通識課程制度，雖較之 以往大拼盤的情形稍見改善，但仍嫌不足。1999 年，教育部辦理通識教育評鑑，

台大被評為第三級，這樣的結果引發校內的檢討聲浪，究其原因，主因在於校內 未能形成對通識課程的共識，其次則是以各系課程充抵通識教育學分情形浮泛，

以致開設的課程過於專門化，最後則是學分數的不足，使課程難以具體的規劃及 實施。

上述三項因素，於 1990 年間影響台大甚深，使得台大深切反省自身的價值與

134

改革的方策。因此，自 2000 年起，台大進行了一連串更積極宏觀的改革。

參、2000 年前後的奮起與發展特色

台大在 2000 年前後積極重新審視就有通識科目之合理性並重行規劃新通識教 育課程，並加強行政與教學之聯繫以及投入更多的資源，在 2008 年的教育部評鑑 中，獲得表現最佳的美譽。

1996 年，陳維昭校長提出「均衡原則」，關注「本土」與「國際」、「專業」與

「通識」及校園文化的均衡發展等 21 世紀大學校園的重要議題。以此為基礎，台 大重新思索 21 世紀中，大學應扮演的社會角色。依此，台大先後提出「通識教育 四年提升計畫」及「台灣大學共同與通識教育改革研究計畫」等措施。四年提升 計畫的推動，以培養學生兼具國際視野及厚植原有文化基礎為目標，矯正全球化 與本土化失衡情況為主軸，作為本次通識教育改革的起始及重要的根基，以銜接 傳統與現代間的鴻溝。在四年提升計畫的基礎之上，進一步推動「台灣大學共同 與通識教育改革研究計畫」為台大通識教育的改革提出更加具體的方案。在此計 畫中，參酌國內外大學的通識教育實施策略並進行實地的訪查以了解其優劣之處。

同時，深思自身的校園特色及需求，具體的提出包括「核心課程模式」、「均衡選 修模式」及「學院核心課程模式」等通識新制構想，分析其優劣與實際可行性後，

訂定核心課程模式作為發展的重要方向。