第四章 台大通識教育的特色與商榷
第二節 台大通識教育革新待商榷之處
台大 2007 年以來所推行的通識新制，取得有目共睹的成就，然而，仍有若干 待商榷之處如下：
壹、 專門領域與通識之間的「均衡」問題 一、課程的區隔與劃界
訪談者 B01 指出台大通識課程的開設，不盡然只具備「通識課程」一種性質，
一門課可能是專門系所開設，同時兼具「系所選修」及「通識課程」兩種性質（見 附錄六94）。這樣的情況，可能造成學生的來源不同，一是專門系所中的學生，二 則是來自不同科系，修習通識學分的學生。這樣不同屬性的學生共聚一堂，其學 習起點與學習意願都不盡相同，對教師的授課及評量將會產生嚴重困擾，也影響 學生整體的學習效果，是值得商榷的問題之一。哈佛 2008 年新制通識課程為強化 學系與通識教育的連結，鼓勵學系開設通識教育課程；香港中大大學方面的通識 課程亦由學系合力提供，可知由學系提供通識教育課程並非全不可行，只是所開 設的課程是否能彰顯領域的核心學理基礎、能否提供學生適當的領域知識，才是
94附錄六中領域代碼後有加*者，即具備「通識」及「選修」兩種以上性質的課程。
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課程成功的影響因素。
二、專門領域改革步調與通識課程不一，造成修課（壓力）的排擠效應
台大通識課程雖不斷的精進與變化，但相較於專門學系的改革似乎變動較小，
步調不一的情況可能造成學生在修習通識和專門系所的課業時，無法兼顧。訪談 對象 C02 即指出：
台大目前想辦深碗課程，主要是因應學生一學期修的課程學分太多 的問題（與常春藤盟校相較，一學期可能只有三到四門課），是希望學 生能更深入地去瞭解一門課程及學習內容。但有一個問題，現在是從通 識課程開始推，我相信成效是有的，但還是要回到與專業課程整個修課 的規定。以帶這個課程的感覺來說，發現同學雖然修這個課，但專業課 程的壓力仍沒有變少，所以相對來說他們的學習量是更多的，就這一門 課的觀察來說，學生的表現是好的，但對學生整個修課結構，是不是真 的比較好？我想除非連同其他課程的整體規劃有所改善，不然對同學來 說學習上可能會有些吃力。這個問題也可能會削弱深碗課程對所設立目 標的達成（訪談對象 C02，2014）。
可知，通識教育以深碗課程推動深入學習的理念雖好，但當專門系所未能配合作 出調整時，對學生而言，學習負擔因此增加，亦是在推動通識課程深入學習時所 需注意之處。而如劉阿榮在 1999 年提出的問題，在我國學習文化脈絡中，主副科 觀念根深柢固。雖在近年通識教育的推廣下，重視通識教育、願意挑戰較有深度 課程、具備強烈學習動機的學生較之以往有所增加，但若要真正改善學生學習的 風氣及習慣，仍需通識課程及專門教育兩個面向作調整，使兩者並重，無分從屬，
方可使通識及專門教育達到平衡之境。
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貳、修習制度的彈性空間 一、學分認可的彈性空間
就台大現行制度而言，要求學生必須按照就讀學系所指定領域修習通識課程，
方能計入通識的 18 學分，且所指定的領域中，每一領域至少都要修習一門課程，
才能滿足通識課程修課規定95。在這樣的規定之下，各學系通常會選擇與自身領域 相關較低的領域作為指定領域，因此，與自身相關的課程往往不計入通識學分之 中，如訪談對象 A02 所言：
在系上有一個為難的地方，就是這個課程究竟該擺在通識還是擺在 系上？完全是在行政層面上會有一些問題，一是課程開的地方，另一個 則是如果是社工系的老師開的課，本科系的學生選就不能算是通識教育。
對學分的認定規定得很嚴格，在規定上會排除本科系的同學去修課的意 願。但若顧及本科系的學生要選修而放在系上開課，對行政人員來說會 增加很多行政作業，對系上跟同學都缺乏開課或修課的誘因。
可知在新制度之下，課程的彈性空間仍嫌不足。除了在教師開課上遭遇這樣的問 題以外，學生也對嚴格的學分認定可能限制到興趣的發展有提出相關看法，可見 修課制度或可以做出更彈性調整，提供學生及教師更大的教與學的自主。
二、課外活動的採計
台大目前通識課程選修制度中「通識教育」總計 18 學分，即要修習 18 學分 的相關課程，方算完成「通識教育」。然而，「通識教育」是否可以學分數來限制，
是通識教育的問題之一，就美國高等教育而言，其學生組織與活動具備重要的社 會化功能，豐富的「大學生活」（college life）可有效強化學生畢業後對母校的認
95資料來源：台大課程地圖，2014 年 12 月 25 日，取自：
https://coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map_all/ge.php.htm
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同及歸屬感（葉坤靈，2005），即是指大學教育中非正式課程的重要性。香港中大 的書院制度，在「大學生活」的營造上起到正面的效益，透過非正式課程的形式，
形塑學生做為大學生的生活態度及品格，訪談對象 D02 指出：
希望通識教育可以承認一些學生的課外活動，像是一些藝廊、相關 領域的助理等等，如果可以有一個機制承認他們是通識教育的一種，因 為這也是在本業以外的一些體驗，會希望可以承認到通識學分裡面，覺 得通識僅用這些課程來限制有點狹隘（訪談對象，D02）。
引言說明了對通識教育以學分限制略顯狹隘的弊病，通識教育是否只以正式 課程為界，為重要的議題。如 1980 年代虞兆中校長所提出的通才教育辦學理念中 第四點96談及學生課外活動及通識教育的關係，其指出課外活動很多都與通識教育 有密切的關係，而如何與通識教育密切接合以彌補課程的不足當為通識教育的重 要課題。然而，觀照台大迄今的通識教育制度發展，似乎未見將學生課外活動納 入通識教育的趨向，至於如何將學生課外活動（如服務學習）納入學分考量仍須 進一步的審慎規劃。在學分之外，如何創建學生的「大學生活」經驗也是通識教 育應納入考量的議題。
參、通識學風的塑造
校內通識教育共識的建立及通識學風的營造，是通識教育成功的關鍵之一。
香港中大的書院制度，對於通識氛圍的建立，抑或是「大學生活」經驗的塑造上 有著正面助益之效。此外，要形成校內的共識需要良好的溝通管道，然而，觀察 台大近年通識改革情況，可以注意到仍存在一些全校的共識不足、對通識的認知 的不清及溝通管道的建置等問題，均會影響到校內通識學風的塑造，茲說明如下：
96見本論文第二章第一節說明。
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一、教師對通識的關注仍嫌不足
在訪談的過程中，注意到即使有開設通識課程的教師，仍有部分對台大整體 通識教育的架構等不盡然全面瞭解的情況，對近年通識改革的發展也未能全面掌 握，多半都是從自身的經驗來理解通識教育的實施，至於未開設通識課程的教師，
對整體的架構更是直言不清楚。教師方面雖然在理念上多是贊同通識教育的，但 與通識教育主事單位的理念卻不一定相同，這或許是台大在通識理念的推廣上較 為缺乏之處。依此，台大的通識教育理念目的明確清晰，在實施上也能有所突破 與創新，然而，通識理念的宣傳與推廣，仍有可以改進的空間。
二、學生對通識的理解仍有偏差
從國外大學經驗，如哈佛及香港中大來看，通識教育改革中的一項重要因素 在學生對通識教育的學習須有正確的認識。正確的認識應始於新生入學時，在始 業式上引介通識教育的重要性，但據訪談對象 B01 表示台大在向甫入學的新生宣 傳通識教育的目的或為什麼要修習這方面似乎是較缺乏的，而學生在認識不清及 專門領域課業壓力重的情況下，自然難以進行有效的通識學習。
此外，台大雖有相關通識講座的進行，但未嚴格要求學生參與，訪談對象 D01 及 D02 都表示雖然知道這個活動，但未實際或深入的參與，僅有訪談對象 D02 在 大一新生入學時寫學習單，訪談對象 D01 則表示只聽過這樣的活動訊息，並未參 與。可知這樣的活動未能達到宣傳通識教育理念之效。可知，台大在這方面的宣 導恐是不足的。就訪談的結果來看，師生對於通識教育均抱持正面肯定的態度，
但卻囿於資訊不足而難以更進一步的參與相關活動或深入了解其理念與最新的改 革，實為相當遺憾的。
哈佛大學 2008 年所推行的「通識教育學程」，亦採用課程領域的劃分，但在 領域之外納入了「學業指導制度」，即在新生入學時為其指定學業導師，依照學生
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個人的特質及需求輔導其選課。學業導師的制度，可輔助學生進行更有效的學習 規畫，台大僅由學系指定修課領域，輔導學生選課的機制不足，也造成學生對通 識理解不足、以湊學分為目的的修課模式。
三、校內溝通管道的建立
哈佛進行校內通識改革時所成立的改革小組設有大學生代表及研究生代表的 席位；香港中大的書院院務委員會亦有學生委員的固定席位，學生在通識教育改 革的過程中，有正式的發言機會。學生委員席位的設置，既有助於學生參與公共 事務，又能提供學生與校方溝通的管道，讓學生得以表達訴求、校方也能了解制
哈佛進行校內通識改革時所成立的改革小組設有大學生代表及研究生代表的 席位；香港中大的書院院務委員會亦有學生委員的固定席位，學生在通識教育改 革的過程中，有正式的發言機會。學生委員席位的設置，既有助於學生參與公共 事務，又能提供學生與校方溝通的管道，讓學生得以表達訴求、校方也能了解制