第一章 國外通識教育發展與實踐：以美國哈佛和香港中大為 取法對象
第二節 哈佛大學的通識教育理念與實踐
台灣推動的通識教育改革，基本上是借鏡西方的博雅教育。而在西方博雅教 育的發展過程中，作為世界一流高等學府的美國哈佛大學，其通識教育改革深具 代表性（陳純瑩、李嘉宗、陳玉娟，2014）。因此本研究將探討聚焦在與台大同為 綜合型大學的哈佛大學，剖析其在通識教育上努力的過程與獲致的成果，藉此作 為反省台灣大學通識教育改革的參照。
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壹、 哈佛的創立和 20 世紀前的課程梗概 一、哈佛的創立與學術組織架構
美國的高等教育，受許多歷史因素的影響：其一為西歐高等教育的傳統，尤 其是英國的牛津及劍橋大學，其中劍橋大學的「伊曼紐學院」（Emmanuel College）
更是殖民地時期學院的重要取法對象；其二則是美國本身條件的影響，在這兩個 層面的相互作用下，發展出美國高等教育的獨特形貌（Brubacher & Rudy, 1997）。
於 1636 年成立的哈佛大學是由麻塞諸塞灣殖民地總署（The Great and General Court of the Massachusetts Bay Colony）所設立的學院（college），為美洲英屬殖民地最早 成立的大學，哈佛創辦人多半出身自英國劍橋大學，哈佛大學因而承襲了英國高 等教育的傳統。這所新設立學院的命名來自這所學院的第一位贊助者哈佛9（John Harvard）。哈佛是一名牧師，1638 年因病過世後捐出大半遺產給新設的學院。1639 年，麻塞諸塞灣殖民地總署為感念這一位捐助者，因而以之命名為哈佛學院，成 為今日哈佛大學的前身10。
哈佛草創初期屬地方性的學院，規模小、學生人數也不多，由一位校長或數 名助理教師從事教學工作，行政組織上，最初是由教會的牧師、政府方面由地方 首長為代表及校長三方面組成監督者董事會以推動校政。但後來學院規模擴大，
加上政府及教會人員較少待在學校，遂由校內教授及行政人員另組成學團組合
（corporation）與校長共同推行校內行政，形成雙院制的行政組織。校內行政的推 動雖由學團組合掌理，但是重大決議如校長任免等仍須由監督者董事會通過（林 玉体，1988）。
1825 年，在現代文學教授帝克納（George Ticknor）所推動的改革下，開始形
9 History of Harvard University. Retrieved May 01, 2014, from http://www.harvard.edu/history
10 Historical Facts. Retrieved May 01, 2014, from http://www.harvard.edu/historical-facts
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成系所11。時至今日，哈佛共有 11 個專業學院及本科生為主的哈佛學院（Harvard College）及拉德克利夫學院（Radcliffe Institute for Advanced Study）與進修學院
（Division of Continuing Education），各學院分別下設系所。下圖為哈佛各主要學 院及名稱，並舉文理學院及醫學院所設部分系所為代表：
11 詳見後文說明。
文理學院（FAS）
Faculty of Arts &
Sciences
哲學系、英語系、羅曼語族語言與 Harvard School of Dental
Medicine 公共衛生學院 Harvard T.H. Chan School of
Public Health
法學院 Havard Law Scool
商學院 Hacard Bussiness School
設計學院 Graduate School of Design
神學院 Havard Divinity School
教育研究院 Havard Graduate School of
Education 甘迺迪政府學院 John F. Kennedy School of
Government 工程與應用科學院 School of Engineering and
Applied Sciences
醫學院 Havard Medical School
細胞與進化生物學系、微 生物與分子遺傳學系、神 經生物學系、生物化學系、
生物學與生物物理學系、
藥物學系等
資料來源：研究者自行整理自 Havard University(2015)
圖一 哈佛大學專業學院圖
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由各專業學院下設學系，其中以文理學院（FAS）所設學系最多，共有 36 個 學系。其他學院則是在學科的分支下設立若干學系。教師在學系中承擔教學及研 究兩種任務；學系主要的任務在於培養及管理大學生和研究生的教育。行政管理 上，哈佛採校、院、系三級管理體制，系所內重大事務，如教師晉升、教授聘用 等主要由學系的教授會進行決策。系主任則是學系的行政負責人，對學系行政事 務的有決定權，多由具長聘教授資格的教師輪流擔任或由學系的教授委員會選舉 而產生。此種行政權力與學術權力並行、科層管理與教授治理並重的行政方式。
使系所可以擁有足夠的自主權。既體現了大學的整體管理，也能夠保障系所教師 的學術自治性（王小力、彭正霞、馬曉彬，2012）。
二、哈佛的教育宗旨和課程內容
由清教徒成立的哈佛，最初目的在培育牧師等神職人員以及各領域的專業人 員，在這兩個目的上，課程沿襲著劍橋及牛津等英國大學的七藝傳統，以修辭訓 練及背誦的方式進行（Harvard University, 1991）。但當校長唐斯特（Henry Dunster）
向董事會提交新進教職人員名單時，董事會提醒他辦學應以「致力提升與神學和 人文相關的學習活動，並依照學生不同的資質涵詠其高雅的行為舉止」為目標（Kerr, 2001）。由此段引言可知，哈佛的教育不全以宗教為目的，同時也重視社會專業人 員的培養（葉坤靈，2005）。而在承襲傳統之外，哈佛的課程也有一些創新，自 17 世紀起，哈佛即開設與教會不相容而與哥白尼思想有關課程，其自由的學風更使 得擁護傳統教育的校長馬沙（Increase Mather）自請離職（黃坤錦，1995）。1815 年首批美國大學的畢業生前往德國柏林大學留學，1820-50 年代，大量的美國大學 生留學德國，這些留德歸國的學生受德國大學學術自由及注重研究的風氣影響，
回國後開始審視美國大學只重教學不重研究的態度（Levine, 1988）。18 世紀中葉 以後，受到新興商人階級和歐洲啟蒙運動的影響，實用的教育目的漸受重視。學 院的教育目的，在時代的推移之下有了轉變，課程也漸趨多元（黃坤錦，1995；
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葉坤靈，2005）。
19 世紀的美國因實用主義及德國大學學術自由風氣的影響，開始興起以技術 教育為主的新形態學院，如 1824 年成立的倫色列技術學院（Rensselaer Polytechnic Institute），為一所同時具備理論及實用科學的學校，並以培育能教導農牧、工業相 關應用科學的教師為其目的。倫色列技術學院於 1849 年改組成一所具備完整理工 學院體系的學校，包含建築、土木、礦業、地形學等課程，在此一基礎下，造就 許多技術菁英人才。哈佛面對這些變革，遂於 1847 年成立勞倫斯科學院（Lawrence Scientific School）。其後，1862 年的莫里爾法案（The Morrill Act）要求藉聯邦政 府的力量建立以農業和機械知識為主的大學，對專業技術在美國高等教育的地位 提升有很大的助益。也使美國高等教育從傳統的純經典及形式主義傳統轉向實際 技術的應用，種種趨勢下，迫使美國高等教育開始思考未來的發展方向（Brubacher
& Rudy, 1997）。
貳、哈佛通識課程改革的重要階段
一、從自由選修到「集中－分散」（19 世紀中葉至 20 世紀初）
18 世紀末以前的美國高等教育大致承襲英國傳統，重視經典課程。但當時社 會上一些有名望人士，如史密斯（William Smith）、霍金森（Francis Hopkinson）、
杜姆波爾（Jonathan Trumbull）、羅許（Benjamin Rush）等人都同意富蘭克林
（Benjamin Franklin）對實用課程的主張，認為美國學生應學習與未來的職涯發展 及學術現實相關的實用課程。而 19 世紀初葉美國大學的改革以傑佛遜（Thomas Jefferson）在維吉尼亞大學所推動的計畫為指標。維吉尼亞計畫的理念在於賦予學 生選課的自由，但這種選課自由仍有限制，若學生欲獲得文憑，則必須在八個獨 立學門12之中選擇一主修學門，一旦做出選擇，所有選課自由就被限制。但若不取
12包括古典文學（Ancient Language）、現代文學（Modern language）、數學（Mathematics）、自然 哲學（Natural Philosophy）、自然史（Natural History）、解剖學（Anatomy）、藥學（Medicine）、
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得文憑，則可以獲得選課的完全自由。這種理念其實來自德國的哥廷根大學
（Georg-August-Universität Göttingen）和海德堡大學（Universität Heidelberg），強 調智識的訓練（Brubacher & Rudy, 1997）。其後，哈佛的現代文學教授帝克納
（George Ticknor）因在 1815 年後與傑佛遜為莫逆之交，對維吉尼亞大學的發展投 以高度的關注。其後帝克納到哈佛任教不久，就為哈佛帶來巨大的變革。帝克納 仿照維吉尼亞的方式進行改革，他的一連串革新方案，配合學生對課程改革的強 烈要求行動，終於使管理階層對改革做出回應，並在 1825 年實行。其要點為：1. 教 授組合開始重組，依照學科類型分成不同系所；2. 允許高年級學生在有限範圍內 選修課程，學生可以依據自己的能力決定課程修習的速度，一些未註冊入學的學 生也可以選修部分課程，但不授予學位。但這樣的改革對帝克納來說只是一種折 衷措施，因學生未能享有完整的選課自由，亦沒有碩士學位授予之設置。雖然哈 佛在此時期尚未成為一所典型的德國式大學，但有關選課制度的種子已經播下。
傑佛遜與帝克納所推動的課程改革為後來哈佛所推動的自由選修制度奠下良好的 基礎（Brubacher & Rudy, 1997）。時至 1837 年，艾默森（Ralph Waldo Emerson）
在一場著名的演說「美國學者（The America Scholar）」中強調教育應該適應學生，
而非學生適應教育（adapting education to individual, rather than vice versa）之觀點。
為教育改革帶來一波新浪潮（Brubacher & Rudy, 1997）。因此在 1869 年，就任哈 佛大學校長的伊利歐特（Charles William Eliot）大力提倡「自由選修制度」
（elective），又受到德國學術自由的風氣影響，加上自南北戰後，民主及人 權的觀念擴張，以及戰後的重建需要等因素，主張自由選修的學者們認為當 時美國大學課程過於狹窄，無法汲取德國研究自由的精神且受宗教教派過多 的控制，因此主張大學應成為民主化及多元化的場所，而課程則應朝向自由 選修、文雅和實用並蓄的方向改革（黃坤錦， 1995）。
1870-1910 年間，自由選修制度風行於美國大學，然而完全沒有限制的
道德哲學（Moral Philosophy）以及法律（Law）
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選修，其實施的結果，逐漸浮現一些流弊：其一為學生過度自由的選修，使 其學習零碎且毫無連貫；其二則是過度集中的修習某領域的課程造成知識的 偏狹；其三則是難以涵詠共有的文化，此三項皆乖違大學教育的旨趣，為了
選修，其實施的結果，逐漸浮現一些流弊：其一為學生過度自由的選修，使 其學習零碎且毫無連貫；其二則是過度集中的修習某領域的課程造成知識的 偏狹；其三則是難以涵詠共有的文化，此三項皆乖違大學教育的旨趣，為了