2007年以降國立臺灣大學通識教育改革之探討

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：葉坤靈博士. 2007 年以降國立臺灣大學通識教育改革之探討 A Study on National Taiwan University General Education Reform since 2007. 研究生：林以璇撰中華民國一 O 四年一月.

(2)

(3) 謝. 誌. 回首教育所三年半的歲月，從一開始的懵懂到今日產出的成果，真的有種說不出的感覺。當時莽莽撞撞的進入研究所就讀，到確立研究方向、題目…… 首先要感謝的是坤靈老師，作為指導教授的您總是不厭其煩的指正我的缺失之處，無論是文句的修正、資料的補強及整體的方向，處處可見您的用心指導，論文的完成，老師才是最大的功臣！再來是我的同門好姊妹湘瑋，從碩一就是無話不談的好朋友，還能跟你同門真的超開心的！期待你的大作完成，再一起浪跡天涯吧！其次要感謝的我爸媽對我的包容，書念那麼久還沒被踢出家門真的感謝您們的寬宏大量！還有遠在香港還老是被我騷擾的姐姐、工作之餘逗我開心的哥哥、總是提供營養飯菜幫我補充能量的外婆、提供我口試建議的阿姨，謝謝你們一直以來的幫忙。感謝系辦的助教們總是為我層出不窮的問題提供解答及轉換心情，還有恭任、黎瑋及小柯，總是聽我吐苦水，謝謝你們！當然不能忘的是隱藏版幫手偉倫先生，應你所願，要在這兒提到你，感謝你總是幫我找一堆超難找的資料，沒有你的話，論文還在難產中吧。最後是我工作的師大人事室的好姊姊們，謝謝你們總是讓我努力地趕論文，不會給我太多的壓力，如果不是你們給我這麼多的空間，畢業離我可能還有點遠！再來是為論文提供資料的訪談對象們，謝謝您願意為拙著提供寶貴的意見，使拙著得以更加完善！寫到這裡真的覺得小時候讀到的「要感謝的人太多了，那就謝天吧」的真義，這一路走來，要感謝的太多太多，真的難以一一點名，終於來到完成這天了，感謝這一路上給予我支持的人們。 2015/01. i. 於師大.

(4) ii.

(5) 2007 年以降國立臺灣大學通識教育改革之探討林以璇. 中文摘要國立台灣大學的通識教育發展可追溯自 1980 年代虞兆中校長所規劃的十三門選修課程，影響到教育部於 1984 年所頒佈「大學通識教育選修科目實施要點」。做為我國高等教育的第一學府，台大的通識教育幾經變革，自 2007 年實施八大核心領域課程架構，該架構的推動更使得台大在教育部所辦理的通識教育評鑑中獲得「表現最佳」之美譽，而制度的實施除了政策方面的推動外，實際的成效才是課程制度能否成功的關鍵，因此，本研究除了文獻上的探究之外，更進一步深入訪談，以了解課程實施後，做為大學成員的教師與學生的實際感受。同時參酌國外通識教育的實施經驗，梳理出通識教育可能的發展及改革方向。關鍵字：通識教育、台大通識教育、台灣通識教育. iii.

(6) iv.

(7) A Study on National Taiwan University General Education Reform since 2007 Yi Hsuan, Lin Abstract General education in National Taiwan University could be traced back to 1980’s.During his presidency (1981-1984), president Yu planned the thirteen courses, which had an overwhelming effect on the policy of general education of Ministry of Education in 1984. As one of the most outstanding universities in Taiwan, general education in NTU had done several great reforms since 2000.. Based on these. renovations, NTU had reformulatedits original general education courses into eight core curriculum areas in 2007. Through these successive and unremitting efforts, the general education of NTU was praised as “the best performance” by General Education Evaluation hosted by the Ministry of Education. This study by means of the literature review and the in-depth interviews aims to inquire into the general education reforms of NTU since 2007.. By marshalling the. historical development of general education of NTU and trying to glean ideas from the experiences of general education of Harvard University and Chinese University, this study makes an attempt to reveal the main characteristic features and weaknesses of general education of NTU and some suggestions for improving the general education of higher education in Taiwan. Key words: general education, NTU general education, general education in Taiwan. v.

(8) vi.

(9) 目. 次. 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ................................................................................................................................. ix 圖次 ...................................................................................................................................x. 緒論第一節. 研究動機與目的 ...........................................................................................1. 第二節研究方法與步驟 ...........................................................................................8 第三節研究範圍與限制 .........................................................................................10 第四節名詞解釋 .....................................................................................................11 第一章. 國外通識教育發展與實踐：以美國哈佛和香港中大為取法對象. 第一節美國通識教育發展沿革及課程模式 .........................................................13 第二節哈佛大學的通識教育理念與實踐 .............................................................21 第三節香港中文大學的通識教育理念實踐 .........................................................47 第二章. 通識教育在台灣高教的發展. 第一節台灣高教通識教育的歷史脈動 .................................................................57 第二節國立台灣大學通識教育的演變與興革 .....................................................74 第三章. 2007 年以降臺大對通識的改革與成效. 第一節改革的需求－內外在環境之衝擊 .............................................................85 第二節台大通識教育改革的理念與方策 .............................................................89 第三節通識教育課程的架構及內涵 .....................................................................97 第四節實施成效評估 ...........................................................................................104 第四章. 台大通識教育的特色與商榷. 第一節台大通識教育發展特色與卓越之處 .......................................................119 第二節台大通識教育革新待商榷之處 ...............................................................123 vii.

(10) 第五章. 評論與結論. 第一節台大通識教育改革述要 ...........................................................................131 第二節台大通識教育改革之研究建議 ...............................................................134 第三節研究結論 ...................................................................................................140 參考文獻 .......................................................................................................................143. 附錄附錄一民國以後台大歷任校長表 .......................................................................163 附錄二四年計畫各分項計畫表 ...........................................................................164 附錄三四年計畫課程規劃總表 ...........................................................................165 附錄四訪談對象及引用代號對照表 ...................................................................166 附錄五訪談提綱一覽表 .......................................................................................167 附錄六台大 103-2 通識課程列表 ........................................................................169. viii.

(11) 表. 次. 表 1-1. 1978 年《核心課程報告書》之課程領域 ....................................................33. 表 1-2. 核心課程之六大課程領域及目標 .................................................................35. 表 1-3. 2008 年哈佛新制課程課程領域 ..................................................................43. 表 1-4. 香港中文大學通識教育發展分期 .................................................................51. 表 2-1. 台大十三門課程及領域分類 .........................................................................63. 表 2-2. 1997 台大新制課程領域及其課程 ................................................................81. 表 3-1. 台大 2007 年以後共同與通識課程表 .........................................................102. ix.

(12) 圖. 次. 圖一哈佛大學專業學院圖 .........................................................................................23 圖二香港中大組織架構圖 .........................................................................................49 圖三台大四年提昇計劃整合架構圖 .........................................................................92. x.

(13) 緒論第一節研究動機與目的. 「全球化」（globalization）是現代世界的一種明顯的趨勢，因為現代人生活的各種面向，包括政治、經濟、文化、消費、環境生態等都受到來自全球各地的相互影響。基此，Held, McGrew, Goldblatt 與 Perraton 等人（沈宗瑞、高少凡、許湘濤、陳淑玲，1999：19）將全球化界定為：「全球化指涉的是全球往來聯繫的擴張化、深入化與迅速化」。Waters（徐偉傑，2000：4）亦將全球化定義為「一種社會過程，其中地理對社會和文化安排的束縛降低，而人們也逐漸意識到這種束縛正在降低」。所以「全球化」意指全球往來聯繫的擴張及地理疆界藩籬的解消。而在「全球化」的脈動之下，高等教育又該如何調適以培育出符合全球化時代需求的人才？關於全球化對高等教育的衝擊，黃俊傑（2004：25）即指出：. 全球化在資訊科技快速發展以及世界各區域經濟聯盟逐漸形成的助威之下，蔚為不可遏止的潮流，並對世界各國高等教育，帶來巨大的衝擊。曾任美國加州大學（柏克萊）校長及加大系統總校校長的科爾（Clark Kerr）在1994 年就預測，二十一世紀世界各國大學教育面臨的挑戰是，如何在教育內容的「國家化」與「國際化」之間、在教育機會平等與學生能力取向之間、在保存傳統與展望未來變遷之間、在大學教育功能的多元化與一元化之間、在個人利益之追求與整體社會規範之建構之間，維持應有的均衡。科爾所預測的上述各項挑戰，在最近二十年來已經在不同程度之內，在各國高等教育界逐漸浮現。大學通識教育正是將上述二十一世紀大學教育領域內的各種張力，彰顯得最為清楚的教學領域。 1.

(14) 「全球化」時代最顯著的影響在於資訊的快速流動、地理藩籬的逐漸消弭，而在人才的培育上，傳統「專才」的思維已不再符合當今的世界潮流，全球化時代下，能夠快速的應用各樣資訊及接受新知的博通人才正是時代所需。足見培育符合全球化時代所需的高教人才是目前各國高等教育將面臨到的重要課題。而高等教育階段中的通識教育又是此一問題的核心，因此如何建立一套適切的通識教育及其內涵也成為探討的焦點。. 其次，1994 年（民國 83 年）間四一 O 教改聯盟提出「廣設高中、大學」的口號及 1996 年行政院教改會提出教改總諮議報告書提倡升學管道的暢通之後，大學數量開始出現快速擴張趨勢（王順平，2008；周祝瑛，2008），1995-2013（84 學年度至 102 學年度，民國 84-102 年）年間，公私立大學（不含獨立學院及專科）從 24 所成長到 122 所，學生人數亦從 245,857 人增加至 1,196,450 人1；高等教育的粗在學率2於 1995 年（84 學年度）為 39.44％，至 2012 年（101 學年度）已成長至 83.88％3。根據 Martin Trow（1973）的分類，高等教育人口數佔 18 至 21 歲年齡層的 15％以下稱為菁英階段（Elite Higher Education），15％~50％時稱為大眾階段（Mass Higher Education），達 50％以上稱為普及階段（Universal Higher Education）。從校數、學生數量及粗在學率的成長來看，我國高等教育的發展已由菁英教育躋入普及教育之列。. 在 Martin Trow 對高等教育擴張的分類之中，當高等教育擴張至 50％以上，即進入普及階段，國民已將接受高等教育視如「義務」的同時，高等教育的功能不. 1. 資料來源：整理自教育部統計處（2014）。大專校院概況表(80～102 學年度) ，2014 年 09 月 14 日，取自： http://www.edu.tw/pages/detail.aspx?Node=4075&Page=20046&Index=5&WID=31d75a44-efff-4c 44-a075-15a9eb7aecdf 2 高等教育粗在學率：大專（不含研究所,大專進修學校及五專前 3 年）學生人數/18 至 21 歲人口數×100%。 3 資料來源：整理自教育部統計處（2014）。各級教育學齡人口在學率。2014 年 9 月 14 日，取自 http://stats.moe.gov.tw/files/time/study.htm 2.

(15) 再停留於為社會培育精英領導分子，轉而培養能適應高度產業變化需要的國民（楊思偉，2000）。在人人都有機會接受高等教育的同時，如何維繫高等教育的品質亦成為倍受關注的議題；而我國高等教育又該如何因應全球化時代的快速變化？培育出優秀的高教人材？基此，我國在全球化浪潮下，為了保有一席之地，近年來銳意進行高等教育改革，其中一項即是在高教普及化中追求高教品質的卓越，因此我國於 2006 年起推動「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫」，規劃分 2 期推動，第二期時更名為「邁向頂尖大學計畫」，期透過支持高等教育卓越發展之蛻變，讓國家競爭力躍升。該計畫補助的十二所頂尖大學為國立臺灣大學、國立成功大學、國立中興大學、國立中山大學、國立清華大學、國立交通大學、國立中央大學、國立陽明大學、國立臺灣科技大學、國立政治大學、國立臺灣師範大學及長庚大學4。這些學校在各自的領域均有特長，成為引領我國高等教育發展的重要指標。然而研究與教學，尤其是通識教育之教學，如何在重專門教育的風氣之下，培養學生的均衡發展為高等教育之重要課題。本研究將研究對象聚焦於國立臺灣大學，藉由檢視國立臺灣大學之通識教育的「教」與「學」，窺其在「研究」與「教學」之間取得平衡的努力，在了解國立臺灣大學通識教育的現況之後，並選取同屬綜合型大學，且為世界知名大學之美國哈佛大學借鑑其實施通識教育之經驗，從中汲取可資採擷的卓見。此為本研究動機之一。. 至於我國大學通識教育的發展，林文源（2010）指出，國內通識教育的前身為參雜政治思想教育的國父思想、軍訓以及基本語文能力的國、英文還有體育等共同必修科目。教育部於 1984 年頒佈「大學通識教育選修科目實施要點」，要求各大學院校必須在「文學與藝術」、「歷史與文化」、「社會與哲學」、「數學與邏輯」、「物理科學」、「生命科學」、「應用科學與技術」等七大領域中開設各種選修科目；然而 1995 年 5 月，大法官會議釋憲，宣告「部定共同必修」違憲，律定課程規劃 4. 資料來源：教育部「邁向頂尖大學計畫」。2014 年 04 月 20 日，取自 http://140.113.40.88/edutop/index_3.php 3.

(16) 與設計乃是大學學術自主的一部份，從此掀起了大學通識教育改革的浪潮，其中透過學術團體「中華民國通識教育學會」的努力，每年定期舉辦通識教育相關之學術研討會或研習會，通識教育的重要性在學界開始受到重視（劉金源，2006）。綜觀教育部所頒佈的兩項法令的內涵，通識教育的基本精神乃在於建構學生基礎學術能力（例如，國文、外文、資訊能力等）及培育基礎人文與科學之博雅素養（例如，文學與藝術、歷史與文化、哲學與宗教、社會心理分析、全球化社會現象、物質科學、生命科學等），其在大學教育中乃承擔「基礎與核心教育」的任務（劉金源，2006）。通識教育根本的精神與原則在學界雖有共識，然而其內涵尚須進一步的探討，如黃俊傑（2003）即指出由於欠缺較具深度的理論基礎，因此，各大學的通識教育課程的設計不免流於隨意而缺乏體系，開授課程數量雖多而流於「自助餐」式，學生雖有修習但仍缺乏博雅之涵養。也由於欠缺理論的基礎，所以課程設計與教學實務不免一味模倣西方模式，移植國外大學之經驗，而較少創新具有本國文化特色之科目或學程。一味的移植國外的經驗，難免有橘逾淮為枳之憾。劉阿榮（1999）曾指出我國自 1984 年開始實施通識教育以來，截至 1999 年這 15 年間在實施上所產生的問題如下：. 一、社會及校園風氣問題：. 台灣地區的學習文化向以考試引導教學、主科副科之觀念根深蒂固，不論升學（研究所）或就業（高、普考）考試以及社會謀職，都很少會涉及通識課程（除中華民國憲法之外），因而學生的學習態度不甚積極。此外，世俗化、庸俗化的社會風氣影響大學校園，非「專業化」的通識教育首當其衝，教授開課及學生選課受現實及功利主義所支配，分數寬鬆易過關、課堂輕鬆少作業成為師生共同的選擇。較有深度或要求較嚴的課程不易獲得大多數學生的青睞。. 4.

(17) 二、教師與學生態度問題：. 學校教師雖然口頭上說通識如何如何重要，心理上卻否定其地位與價值；甚至有些教授口頭上、心理上都認為通識影響學生專業科目學習，形成不歡迎、不尊重通識的優越及排斥心理；至於學生方面，努力學習者固然很多，視為營養學分者更是大有人在。. 三、師資問題：. 通識教育師資組成較為複雜，缺乏學術社群的共通語言，亦較無歸屬感，每一個學門的老師以自己的專長領域為主，難以與其他領域教師溝通。所謂研究團隊及其研究深度不如專業系所。. 其他問題尚有通識教育中心本身沒有學生，更沒有帶領研究生的機會，雖然研究計畫可聘請助理，但研究生以上之助理通常會做與其學位論文相關之主題。較不易與通識課程相結合等等是為台灣通識教育的問題所在。時至今日，在我國通識教育改革中這些問題是否獲得改善？而又該如何建立契合我國文化的課程內涵，成為一項重要的議題，此為本研究的動機之二。. 參照他國經驗，尤其是華人世界大學推行通識教育之經驗亦是反省台灣自身大學通識教育可資採擷的途徑。1987 年由清華大學人文社會學院所主辦的大學通識教育研討會中，黃俊傑提到香港中文大學教務長廖柏偉於 1984 年，所提的中大通識所面臨之問題如下：. 一、學制問題：. 現行的學制對學生要求太多。除了主副修科外，還有通識課程及各學院對學 5.

(18) 生不同的要求。學生可能因其他課程太重而忽略通識課程。. 二、課程設計的問題：. 有些通識科目教授的題目很多，這些題目沒有好的或足夠的閱讀材料，更且往往分別有幾位老師任教，缺乏連貫性，形成了鬆散的現象。此外，一年級的通識教育要求學生涉獵的範圍很廣泛，又要融會各學科的知識，這並不是人人都可以做到的，甚至老師們要應付橫跨數個學科的課題去領導學生選修，也感到困難。. 三、學生態度問題：. 很多學生進入大學時，持有以下兩種常有的心態。第一是應付考試的中學生心態。他們只讀那些與考試有直接關係的資料，對擴濶視野的其他科目不感興趣。第二是過份關心將來的就業問題。學生只顧及選修那些與他們未來職業直接有關的科目，而忽略了通識課程（黃俊傑，1987：17-18）。. 與劉阿榮的論述雖有不同，但不脫師資、課程範圍及學生態度等問題，香港中文大學通識教育所遭遇的三項問題均與台灣通識教育所面臨的困境頗為類似。據張燦輝（2007）所言，香港中文大學的通識教育在 2004 年又經歷了一次重要改革。在這次改革中重新規劃了大學通識課程為四個必修範圍，分別是「文化傳承」、「自然、科技與環境」、「社會與文化」、「自我與人文」。新課程設計的特點，在於離開傳統以學科為單位的劃分，而以智識的關懷作為出發點。希望學生能透過通識教育，反省自身應如何理解自己的存在。在參酌美國哈佛大學的通識教育之外，為求更能符合華人社會脈絡的實際經驗，本研究將帶入一些香港中文大學的通識改革經驗，了解香港中文大學的通識教育在經歷改革之後，其現況為何？廖柏偉的所提問題是否有所改善？又如何改善？其中是否有我國通識教育可資借鑑之處？ 6.

(19) 同屬華人世界的改革經驗，或許能提供不同於西方經驗的視野。此為本研究動機之三。. 基於上述的研究動機，本研究主要從通識教育的內容，即課程方面著眼，一方面藉引介與檢討國立台灣大學的通識教育改革與實踐脈動，另一方面則由歐美通識教育的理念傳統及實踐，兼採華人世界名大學的實踐措施加以反省，從而理出我國高等教育通識課程未來可參酌並採取的革新方策，基此，本研究目的主要有四：一、透過美國通識教育理念的發展及歷史沿革了解通識教育的核心價值及內涵，藉此作為分析台大通識教育的理論基礎。二、了解美國哈佛大學的歷史背景及通識教育相關措施，作為對照國立台灣大學通識教育制度的基石。三、比對華人社會文化下香港中文大學通識教育的發展，探求可資採擷的通識教育理念及價值。四、分析國立台灣大學通識教育的課程內涵，以了解其實際狀況、特色以及問題，加以分析以做為我國其他大學之參照。. 本研究旨在藉由國內外大學通識教育之實務經驗與理論，檢視國立台灣大學通識教育課程內容，以為革新國立台灣大學通識教育之參照，同時也期望藉由台大的通識教育經驗反省，提供我國大學通識教育未來改革提供方向。. 7.

(20) 第二節研究方法與步驟. 壹、研究方法. 本研究的研究方法主要採用歷史研究、哲學研究法及訪談法。歷史研究的目的在界定研究問題、蒐集及評鑑資料、綜合資料加以分析解釋並形成結論。於本研究中分為三個層面，一是回顧美國通識教育發展的歷史，藉以了解通識教育的緣起及其核心理念，從而省思現代通識教育的不足及可改善之處；二是了解我國通識教育的緣起及目前的發展，並梳理目前遭遇的困境及其歷史因素；三則在於了解華人地區通識教育發展的概況，從中汲取改革的優點及其解決教育問題的方策，做為建議我國改革方向的參考。哲學研究法本身目的即在於概念分析及邏輯探討，於本研究中有三個層面，第一層面在於探究美國通識教育的核心價值及議題，從源頭探討通識教育應有的形貌。第二層面則藉由分析研究對象學校通識教育課程構面的異同及共同的理念宗旨，了解目前通識教育所遭遇的困境。第三層面為透過華人地區的經驗對照我國現況進行分析，借鑑鄰近地區的經驗，從而推導出我國通識教育改革可能的方向。. 為彌補文獻之不足及了解課程制度實施的實際情形，本研究納入訪談法，在完成文獻的探討之後，為更進一步的了解實施現況，由研究者擬定訪談題綱，並聯絡及尋找合適的受訪者，進行一對一的訪談。本研究共訪談 11 人，對象包含通識課程制度的主要推動者、授課教師、教學助理、大學生及一般教師，研究者依據訪談對象之不同分別擬訂題綱（見附錄五），訪談進行前送請受訪者參閱，受訪者可依據自身經驗及想法針對題綱表達意見。訪談過程均經過受訪者同意進行錄音，並於事後謄打訪談紀錄供受訪者再做確認。訪談結果依受訪者要求以匿名代號（代號分類參見附錄四）呈現於論文中，並於附錄呈現受訪者服務單位，以確保受訪者之權益。 8.

(21) 貳、研究步驟. 一、文獻蒐集與整理. 在美國通識教育發展方面，國內外均有眾多學者提出相關討論及意見，本研究將蒐集相關重要學者的討論及相關一手史料，如我國教育部的通識評鑑報告、台大自行提出的相關報告為基；香港則以香港中大所出版之期刊及相關學者的討論為主；哈佛大學部分則蒐羅其提出的改革報告為本，進行文獻的整理及探究。從而整理出美國通識教育的發展及其核心價值，以及其課程模式的發展。其次引介國內通識教育的發展及發展現況，著重在國立台灣大學的通識教育課程之發展，並融合華人地區的相關經驗，整理並瞭解通識教育課程應具備的特質及內涵。. 二、形成架構及研究計畫. 初期經由閱讀的文獻以及與同儕、指導教授的討論，了解通識教育的歷史沿革及發展現況、美國及華人地區改革的方向及相關指標。初步掌握通識教育相關的重要議題後做名詞的界定及研究範圍的設置。形成初步的研究架構，撰寫成研究計畫後進行發表。. 三、資料分析與訪談. 俟架構經修改確立之後，著手進行文獻的分析整理，結合教育現況及相關理論文獻，兼顧理論及實際面進行通識教育理念及課程構面形成的分析探討。透過文獻了解課程制度的歷史發展之後，建構訪談題綱並進行訪談，以了解實施的現況及大學成員的實際感受。. 9.

(22) 四、撰寫論文俟完成初步資料分析後，即進行論文的撰寫，期間藉由與指導教授的討論，澄清觀念及分析方向，做深度理解、批判及檢討。藉由不斷的討論以修改論文內容，加強分析的深度及理念的探究，漸次完成本研究論文。. 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究題目為「2007 年以降國立台灣大學通識教育改革之探討」，研究重點在台大 2007 年所推動的八大核心領域的通識課程。惟課程制度的發展有其歷史淵源，又我國通識教育受美國之影響甚深。因此本研究首先梳理美國通識教育理念的發展，其次整理台灣通識教育的發展及台大通識教育課程的變化，了解 2007 年新制課程制度的歷史沿革。同時引介華人地區，香港中文大學的通識教育改革，從中汲取相關理念及實施的經驗，期望從不同地區的大學通識改革中梳理通識教育應有的核心價值與特色，理解我國通識教育目前的發展狀況，並嘗試提出檢討意見及改革方向。貳、研究限制本研究致力於文獻的蒐集及梳理，並佐以訪談期望了解實施的現況與發展，惟受限於時間物力所及，未能進行大規模的訪談，訪談對象所涵蓋的層面也略為不足，實為本研究缺憾之處。研究者盡可能邀約各層級代表，然必有未盡之處，則有待後進學者補強，以補本文之不足。. 10.

(23) 第四節名詞解釋. 通識教育（general education）. 通識教育在我國的發展可追溯至 1958 年由教育部所頒布的「大學共同必修科目」之規定，至 1996 年大法官釋憲後，有關通識教育改革的呼聲不斷，而通識教育所應具備的內涵或是理念，迄今仍是學界討論的重要課題。通識教育一詞，源於英文的〝liberal education〞或〝general education5〞，主要指涉的是「專業教育」以外的修習課程。通識教育理念的發展，與早期西方大學的博雅教育（liberal education）密切相關，目的均在於提供學生「統整的知識」，進而培養「統整的人格」（郭為藩，1987；江宜樺，2005）。博雅教育（liberal education）發軔於古希臘時期，就其字源而言，博雅（liberal）一辭源自拉丁文字根”Liber”，意即「自由」（freedom）。古希臘的博雅教育，主要指的是城邦公民，及自由民的教育。亞里斯多德對博雅教育的闡釋為：「凡使學習者不致淪為機械呆板的知識的學習才應納入教育，是博雅教育的領域。」因而博雅教育的涵義大致可區分為二，一為博通，即「廣博的鍛鍊」和「均衡的發展」而非狹隘的專門化。二為將智識能力的次序做妥善的安排，智力即理性的能力，唯有理性的能力是人獨特的本質。依此脈絡，在中世紀的博雅教育發展出七藝（seven liberal arts），包括文法、邏輯、修辭之「前三藝」（trivium），算數、幾何、音樂和天文學之「後四藝」（quadrivium）。. 5. 〝general education〞常以通才教育稱之，依據文景書局教育大辭書所載：「通才教育」源自博雅教育或自由教育（liberal education），在概念上與通識教育相通，近年也常直接譯作通識教育。是指一種可做專才發展的教育，故而既非狹隘特殊的，也不是僅為訓練謀生技能的教育，而是一種為個人生活之全體作好預備的教育。其來源同樣源自古希臘時期的自由民教育，在文藝復興時期，人文主義學者認為中世紀由教會所提出的「七藝」所重視的「自由」不是指充分發展人的理性，而是指擺脫塵世的羈絆，回歸基督的神性。因此應該打破教會的束縛，倡導人性的解放。因此，通才教育的意義本質並不在於「廣博」或「文雅」，而是「自由」與「解放」，單單只是在課程中安排多數看似齊備的科目，並非真正的「通才教育」。「通才教育」除了追求外在學科的解放外，更要內在心靈的自由解放，唯有當教育擺脫完全經濟掛帥或謀生技能的考量，並在教育過程上做到心靈開放與自由的時候，通才教育的理想才能真正的實現。 11.

(24) 其他學者如但昭偉（2006）也指出通識教育（general Education）的緣起至少有兩端。一是循著古希臘博雅教育（liberal education）的理念而來，另一是解決十九世紀以來知識急速分化後的對策。從古希臘博雅教育的傳統來看，通識教育的著眼點在於造就心靈完整的個人，而造就的方法就是讓個人取得完備的知識。人有著各式各樣的心理能力和特質，而具備各種不同心理能力和特質的人在自然世界及人文世界當中，或者為了要滿足自己知性上的好奇心，或者為了要解決生活當中實際的問題，於是發展出許多不同形式的知識。意即若我們要造就一個心靈完整的個人，那麼最好的方法就是讓那個人去研習各種不同的知識；就面對知識急速分化而發展出來的通識教育而言，十八世紀工業革命以來，知識的急速發展及專精化，使得許多人不僅無法掌握整全的知識，更常容易蔽於一隅，社會失去共通的知識基礎，溝通於是愈形困難，如此的情形最後不免會導致社會的分裂。通識教育的要求於是再度興起，著眼點就在於避免個人見識及心靈的偏狹，並進而避免社會的分裂。依此，本文將以博雅教育（liberal education）作為通識教育（general education）的前身，並探討其相關理念，作為討論通識教育課程構面的骨幹。我國的高等教育向受西方思潮影響甚大，而就西方高等教育傳統來看，通識教育一詞，其涵義應包含博雅教育的「統整的知識」及培養「統整的人格」兩者。. 其次，論及通識教育在我國的發展，必然要將「通識教育」放在我國的文化脈絡下討論。郭為藩（1987：156）從字義上說明通識教育的內涵，指出「通識教育」的「通」字，是通達、貫通、融會之意；「識」字則是代表見識與器識，即整合的認知。這就是「通識」一詞的本意，亦即教育應該提供給學生不是單一面向的知識，而是能夠將知識統整而融會貫通的見識。黃俊傑（1999）則定義通識教育為「建立人的主體性，並使人與他所處的客體世界達到互為主體性的教育。」可見通識教育在我國同樣具備著「統整的知識」及「統整的人格」的兩種意涵。 12.

(25) 第一章. 國外通識教育發展與實踐：以美國哈佛和香港中大為取法對象第一節美國通識教育發展沿革及課程模式. 臺灣的大學，無論在學制及教授的背景方面，受美國的高等教育影響甚深（劉兆漢，2005）。而通識教育理念的發展與課程內容亦然。此節旨在引介美國大學推行通識教育的歷史脈動及課程模式，作為光照我國大學通識教育之參照。. 壹、美國通識教育發展的歷史脈絡. 美國大學承襲英國博雅教育的人文傳統，這一傳統在獨立建國之後仍然持續下來。時至今日，通識教育一直處在美國大學改革的核心地位（ Gaff, 1983）。十九世紀以來，社會的快速變遷，也帶動了美國大學的改革，其中關於博雅傳統的轉變及現今通識課程模式，是本研究所關切的重點，期望藉由省察美國大學實施通識教育的方案設計與改變，做為我國推動通識教育改革的借鑑。. 一、選修制度與博雅傳統學科的辯論. 十九世紀初期隨著自然科學的日益發展、工業革命所引發的社會變遷、知識的分化與專業化、新學科的出現以及日益注重功利實用等趨勢，促使美國大學面臨重大衝擊，原先以古典博雅學科為主的教育體系受到相當大的衝擊。. 鑑於功利化的潮流日熾，1828 年耶魯大學出版的「耶魯報告書」（ the Yale 13.

(26) Report）為古典博雅科目做辯護，報告書強調大學的目的在於提供學生心智的訓練及陶養，而這些陶養唯有透過古典語言文學的訓練，尤其是拉丁文與希臘文的訓練，才能竟其功，所謂專業學科並非大學教育的主要目標。然而十九世紀中葉以後，工業化及資本主義的逐步深化，加上撥地學院運動（ land grant college movement）6促使美國大學的轉化。此外，德國研究型大學典範的引入及其學術自由的精神影響，還有美國本土民主觀念深化等因素，促使以共同必修課為主的博雅教育體制面臨瓦解（鄒川雄， 2006）。因此，與實用目的有直接關聯的職業訓練相關學科，紛紛進駐大學課程之中，且有凌駕傳統的博雅教育之趨勢。. 在大學課程充斥實用科目之際，於此同時， 1869 年，就任哈佛大學校長的伊利歐特（Charles William Eliot），大力倡導「自由選修制度」（ elective），他以博雅傳統與新的學習制度並非南轅北轍為基，強調採取選修制度方能使學生從中選取符合個人興趣及能力的學習科目，符合個人性向及天賦的學習選擇對於學習動機的引發有所助益，更可從中培養學生的學術能力。此外，解除必修的規定，更可使教授必須強迫學生學習的師生緊張關係獲得改善。基於上述理由，伊利歐特推動全面的自由選修制度（葉坤靈， 2005）。. 選修制度大力推行之際，亦遭到博雅教育捍衛者的反動，他們不認為選修制度能促進學生的學術能力，反而可能因為怠惰而修習「軟性」的科目；而且以學生尚未成熟至可做明智的選擇等理由批評選修制度的推行。但是選修制度依然獲得大多數學校的青睞。最後在 1897 年，捍衛博雅教育的重鎮 6. 在達爾文《物種起源》一書的影響下，美國人相信在更多科學研究的幫助下即將進入一個自由探索的新時代，而傳統的文理學院的課程已不敷社會需求。撥地大學運動（ land grant college movement）即是這樣的風潮下所產生的重要變化。1862 年林肯總統簽署通過莫雷爾法（Morrill Land-Grant Colleges Act）開聯邦捐地補助成立農工學院之風氣，設立許多撥地學院（land grant colladges），達六十九所之多。這類高等教育機構。為聯邦政府將擁有的土地贈與各州來興辦、資助教育機構。這些大學的宗旨在於教授農學、軍事戰術和機械工藝，不排斥古典教育，使得勞工階級子弟能獲得實用的大學教育。其中部份成為州立大學，拉近大學與社區的關係。 14.

(27) 耶魯大學也允許大一學生擁有選修的權利（葉坤靈， 2005）。然而，過度尊重學生自由選擇的權利，使得大學課程日益零碎化，過度集中在職業性課程也使得學生缺乏共同之素養，此外愈來愈多的職業科目進入大學，知識專門化的趨勢益為明顯。選修制度在二十世紀初期逐漸浮現弊病，過度專門化及職業主義的現象，使得學者再度思考博雅教育在大學中的定位。. 二、二十世紀初－科目統整的重申. 二十世紀初，重視通識教育的學者雖然同意傳統學院教育措施應隨時代變遷而有所調整，但伊利歐特的自由選修制度卻缺乏整體的規劃及組織，為了扭轉自由選修制度帶來的凌亂散漫，使得學生難以涵泳共同的文化的窘境（Levine, 1988）。1909 年接掌哈佛大學校長的羅維爾（ Lowell Abbott Lawrence）修改了哈佛大學原有的選修制；創立綜合考試方式，以彌補各學科相互孤立之缺失；實施個別輔導制度以補充大學部各科課堂講授之不足（林萬義，2000）。其所推動的「集中－分散」學習制度，即規定學生在畢業最低限制的 16 門課中，有 6 門必須集中在某一個領域中修習，其他四門則是在文學、自然科學、歷史、數學這四個分類中選修，剩下的 6 門才可自由選修（Smith, 1986）。此外，羅維爾也推動大一學生必須住校，以促進師生之間的討論互動（ Harvard University, 1991）。除了集中－分散制被許多大學採用之外，通識教育也出現了「概論型」的課程，這類課程將重要知識領域作概要式的介紹，其理論基礎在於因應人類知識不斷的增加，以概論的方式來幫助學生理解當今知識的形貌（黃坤錦， 1995）。這樣的課程以阿姆赫斯特大學（Amherst College）的校長麥可瓊恩（Alexander Meiklejohn）於 1914 年所引介的「社會和經濟制度」（Social and Economic Institution）為代表，這門課程採廣泛的角度來探討社會，企圖引領學生認識所有人文學科的範圍（葉坤靈，2005）。 15.

(28) 哥倫比亞大學（以下簡稱哥大）於 1919 年推動以經典教育為導向的課程－「當代文明」，其正式名稱為「當代文明導論（Contemporary Civilization）」。成為二十世紀美國經典教育復興運動的先鋒。 1937 年，哥大又推出「文學人文（ Literature humanities）」課程－「西方文學哲學經典作品（Masterpieces of Western literature and philosophy）」，緊接著在 1947 年再推出「藝術人文（Art Humanities）」－「西方藝術經典作品」（ Masterpieces of Western Art）與「音樂人文（Music Humanities）」－「西方音樂經典作品（Masterpieces of Western Music）」 7等課程，這些創新課程的推出，使得哥大在美國通識經典教育上居於領導的地位，而這些課程，幾乎全部以西方重要經典作為主要學習內容（鄒川雄，2006）。哥大「當代文明」課程的出現，肇因於一次世界大戰，使人們反思戰爭的緣由及和平的價值，同時也使高等教育學者意識到，即使在和平年代，除了智性發展，學生也需獲得理解有關個人存在的各個面向的教育（徐慧璇，2008），實用科目的學習，不足以成為大學教育的全部，大學教育仍需統整的科目及整體的規劃。因此，「當代文明」課程內容環繞在使學生思考與自身環境相關的問題之上，而經典的學習與閱讀，在於引導學生建構出自我的見解及論述。依據克羅斯（ T. P. Cross）的介紹，課程包含以下部分：首先探討各個國家的物質世界與自然資源等地理問題，使學生理解人與自然的相互依存關係；此外關注人的行為，討論人的直覺、習慣與反省，使學生認識人的特點，並理解這些特徵可能產生的社會影響。課程內容集中於西方文明的歷史脈絡，包括歐洲與美國的政治傳統、現代工業社會的崛起、西方科學的邁進，以及上述發展對社會秩序的意義，以此使學生理解其所處時代的特點；最後則圍繞當代的重大問題，如偏遠與落後地區人民的生存、民族主義與國際主義、工業主義與生活水平之提升、政治控制、教育問題等。引導學生去接觸一些關連到人類所建構社群的議題，從而認識並 7. 前為分類名稱，後為課程名稱 16.

(29) 界定出社群的價值，促使學生成為積極而有學養的公民。依此可知「當代文明」課程內容上以關注培養學生「公民」的素養（鄒川雄， 2006）。. 鄒川雄（2006）指出在哥大，「當代文明」為大二所有學生都要修習一學年的必修課。由於這樣的規定，哥大同一年級的學生，在同一時間閱讀同一本經典，探討同一個主題，因而可以達成全校共同參與討論的效果。此外，規定學生至少完成三篇獨立的論文及通過兩次考試。當然在課堂上積極參與課堂討論，乃是其基本要求。這樣非基於實用價值的課程，為選修制度帶來大學課程的破碎之後，象徵傳統博雅精神的復甦，也重申大學對「統整」教育的關注。. 三、經典教育的現代辯護－Hutchins 的偉著（great books）計畫. 1930 年代，美國學術界最受矚目的大學教育試驗是芝加哥大學校長赫欽斯（R.M. Hutchins）所推動的博雅教育計劃。赫欽斯雖延續了耶魯報告書基本精神，強調博雅經典教育的方策，但不以拉丁文及希臘文作為心智訓練的方法，而以人類智慧的結晶－各時代的經典著作－作為博雅教育訓練心智的基礎。. 赫欽斯認為偉著是人類理性的最佳表現，是全人類共同的瑰寶，其內容所揭櫫的問題及價值應為每一個世代的人們思考及探究，具有永恆的價值。閱讀偉著可以汲取作者的視野而成自我的一部分，所以透過閱讀這些偉著，可以訓練學生的心智而獲得開展（葉坤靈，2005）。然而，雖然赫欽斯當時身為芝加哥大學校長，但是他所倡導的偉著計畫卻不在芝加哥大學施行，而是在聖約翰學院（St. John’s College）。聖約翰學院採學年制，為了實施以偉著和博雅科目為主的博雅教育，四年的課程固定編排，修習完全採必修方式，課程內容則以經典著作為主。而自 1937 17.

(30) 年以來，聖約翰學院的課程內容除了在閱讀書目中增加了女性作家的作品及關於古典音樂的作品之外，並無太大的更動（Stevens, 2001）。赫欽斯主張學生所閱讀的「偉著」之中有四分之三是十九世紀以前的作品（林志穎，2005）。這樣的學習方式引來批評，如杜威就曾經於 1937 年為文批評赫欽斯的主張：. 大學是追求真理的所在，若絕對真理已經存在，大學又有何設立之價值？此外，赫氏太注重「博雅教育的功能」，顯有「形式訓練說」的意味。而大學教育如一味崇古而忽視現代，又如何能與社會緊密契合而提升社會生活的價值層面？ 8. 二十世紀中期左右，美國的博雅教育大致上以哥大的「當代文明」課程及赫欽斯所主張的偉著計畫兩種類型為主。. 四、二次戰後博雅教育的努力－哈佛報告書及核心課程. 第二次世界大戰後，哈佛大學第廿三任校長科南特（J. B. Conant）任命一個委員會負責規劃戰後哈佛通識教育課程。該委員會在 1945 年完成了《自由社會中的通識教育》報告書（General Education in a Free Society，又稱《哈佛紅皮書》，以下簡稱紅皮書）。在這份文件中，科南特除宣示通識教育的目的在培養具備有效思考、溝通、作適切判斷、區辨價值能力等四項條件的完整個人之外，也規劃出通識教育課程應涵括三個領域─人文學科、社會學科及自然科學（方永泉，2008； Harvard University, 1945）。. 紅皮書指出，教育可大致分為通識與專業教育，通識教育是在教育的過程中，培養學生成為負責任的人類與公民；專業教育則是使學生能具備行業競爭力。報 8. Hofstadter, R. & Smith, W. (1968). American Higher Education. Chicago: The University. of Chicago Press, pp. 952-953. 18.

(31) 告書認為，通識教育是一個整體，有其主導思想及共同目標，因此必須放棄所有學科都一樣重要的概念，免得造成自由的濫選（賴鼎銘，2008；Harvard University, 1945）。最後，紅皮書建議在人文學科、社會學科及自然科學三個領域中分別修習「文學的上乘之作」（Great Texts of Literature）、「西方思想與制度」（Western Thought and Institutions）以及以物理和生物為核心的科目設計。但是，紅皮書的主張並未在哈佛付諸實施，反而獲得其他大學的支持（葉坤靈，2005）。. 在紅皮書發表之後，哈佛文理學院院長羅索斯基（Henry Rosovsky）於 1978 年提出「核心課程報告書」，將通識教育課程劃分為文學與藝術、科學與數學、歷史研究、社會與哲學分析、外國語文及文化等五大範疇，每個範疇中開設若干科目，引導學生認識獲取知識的途徑。1979 年羅索斯基擔任教務長時全面落實核心課程的制度（陳幼慧，2009；陳舜芬，2006）。但是自實施以來，哈佛的核心課程所出現的問題也不少，林孝信（2007）指出核心課程的範圍太狹窄，面對日愈複雜的外在世界，少數幾門核心課程實不足以應付多元的世界。其次，學生修課的選擇自由度太低，少數的核心課程與哈佛學生興趣與需要的豐富多元不相稱。學生得不到所需要的知識，這也有悖因材施教的教育原則。再者，核心課程的開課與各專業系所關係不緊密，將造成專業與通識的疏離，有違辦理通識教育的本意。面對上述中種種的批評，哈佛大學近年也針對核心課程做進一步的修正與改革，這在後面的章節會再說明。. 貳、美國通識教育課程模式. 美國大學通識教育自十九世紀末至二十世紀七 O 年代的發展過程中，浮現出幾種課程模式，分別為集中分散模式（concentration and distributed requirements）、科際整合模式、偉著模式（great books）及核心課程模式（core curriculum）（黃坤錦，1995；林孝信、黃俊傑，1996）本節針對這些模式整理如下： 19.

(32) 一、集中分散模式（concentration and distributed requirements）. 在選修制度氾濫之際，哈佛校長羅維爾認為選修制度流於「教得多但學得少（too much teaching and too little studying）」的缺失，因而推動的「集中」（concentration）和「分散」（distributed）制（Smith, 1986）。這個模式的特色在於規定學生需選定一個領域作為主修領域，另外尚需在其他學門中分散修習若干學分，以充實知識的廣度。「集中」修習某一學門，以求對於某一知識有專精的研究，以免流於膚淺，此制一出，廣為全美各大學所採用，迄今仍是大學部科目設計的主流（葉坤靈，2005）。. 二、科際整合模式. 科際整合式的通識教育課程以阿姆赫斯特大學（Amherst College）的校長麥可瓊恩（Alexander Meiklejohn）於 1914 年所引介的「社會和經濟制度」（Social and Economic Institution）為代表，這類課程藉由對各種學科的概論形式以求對人類知識的全貌有概括的認識，這類課程整合人文、社會和自然科學等領域的綜合探討，在美國各大學中曾一度蔚為流行，例如哥大的「當代文明」課程即為一例，將西方人類文明，從政治、經濟、建築、藝術、工藝、科學等等面向做多方面的綜覽及介紹。這種類型的課程模式，改善了選修制度帶來的知識過度分化的弊病，以求對於人類的知識有大綱式的認知（黃坤錦，1995）。但在概論科目廣為流行之際，也引來一些批評，其中以缺乏深度為主要的批判，更有將此類課程誤用為主修領域的導論科目之事發生（葉坤靈，2005）。. 三、偉著模式（great books）. 以赫欽斯所提倡的偉著計畫為代表，鄒川雄（ 2006）稱之為經典教育的理想模式，將研讀經典作為大學教育的全部，以傳遞一套知識體系為主要教 20.

(33) 育內容。此派學者認為一套偉著或主要知識體系的提出是幫助學生認識傳統的關鍵，如：柏拉圖、亞里斯多德、莎士比亞、亞奎納（ Thomas Aquinas）等偉大心靈作品（葉坤靈，2005）。實施這種模式的大學，多以必修課程為主，在課程規劃上，雖亦配合一些實驗課程、數學、音樂等，但這些課程的學習仍圍繞著經典的研讀。葉坤靈（2005）則指出此派學者認為提出一套偉著或主要的知識體系，是幫助學生認識傳統的重要方法。. 四、核心課程模式（core curriculum）. 核心課程模式是由哈佛大學在七 O 年代末期開始推動，其基本精神在於改變傳統只將通識視為一套課程分類系統的觀點，轉而根據基本能力或知識系統，設定一個學生學習所應具備的最低標準，而後再形成一個非專業的共同要求，強調以「知識能力」取代「知識內容」。它雖仍將通識課程分類，但並非以「內容」作為分類標準，而以「能力」取代之。與集中分散模式相較，核心課程的類別較多，但每個類別所包含的課程變少。經典的學習長期以來均被視為對培養基礎能力有一定的助益，而且也是構成不同知識領域研究方法的主要來源，所以在核心課程模式裡仍有相當比例的課程以經典教材為主（鄒川雄，2006）。核心課程強調核心能力的建立，並重視對知識研究方法的反思及跨越不同學科的整合觀點。. 第二節. 哈佛大學的通識教育理念與實踐. 台灣推動的通識教育改革，基本上是借鏡西方的博雅教育。而在西方博雅教育的發展過程中，作為世界一流高等學府的美國哈佛大學，其通識教育改革深具代表性（陳純瑩、李嘉宗、陳玉娟，2014）。因此本研究將探討聚焦在與台大同為綜合型大學的哈佛大學，剖析其在通識教育上努力的過程與獲致的成果，藉此作為反省台灣大學通識教育改革的參照。 21.

(34) 壹、哈佛的創立和 20 世紀前的課程梗概一、哈佛的創立與學術組織架構美國的高等教育，受許多歷史因素的影響：其一為西歐高等教育的傳統，尤其是英國的牛津及劍橋大學，其中劍橋大學的「伊曼紐學院」（Emmanuel College）更是殖民地時期學院的重要取法對象；其二則是美國本身條件的影響，在這兩個層面的相互作用下，發展出美國高等教育的獨特形貌（Brubacher & Rudy, 1997）。於 1636 年成立的哈佛大學是由麻塞諸塞灣殖民地總署（The Great and General Court of the Massachusetts Bay Colony）所設立的學院（college），為美洲英屬殖民地最早成立的大學，哈佛創辦人多半出身自英國劍橋大學，哈佛大學因而承襲了英國高等教育的傳統。這所新設立學院的命名來自這所學院的第一位贊助者哈佛9（John Harvard）。哈佛是一名牧師，1638 年因病過世後捐出大半遺產給新設的學院。1639 年，麻塞諸塞灣殖民地總署為感念這一位捐助者，因而以之命名為哈佛學院，成為今日哈佛大學的前身10。哈佛草創初期屬地方性的學院，規模小、學生人數也不多，由一位校長或數名助理教師從事教學工作，行政組織上，最初是由教會的牧師、政府方面由地方首長為代表及校長三方面組成監督者董事會以推動校政。但後來學院規模擴大，加上政府及教會人員較少待在學校，遂由校內教授及行政人員另組成學團組合（corporation）與校長共同推行校內行政，形成雙院制的行政組織。校內行政的推動雖由學團組合掌理，但是重大決議如校長任免等仍須由監督者董事會通過（林玉体，1988）。 1825 年，在現代文學教授帝克納（George Ticknor）所推動的改革下，開始形. 9. History of Harvard University. Retrieved May 01, 2014, from http://www.harvard.edu/history 10 Historical Facts. Retrieved May 01, 2014, from http://www.harvard.edu/historical-facts 22.

(35) 成系所11。時至今日，哈佛共有 11 個專業學院及本科生為主的哈佛學院（Harvard College）及拉德克利夫學院（Radcliffe Institute for Advanced Study）與進修學院（Division of Continuing Education），各學院分別下設系所。下圖為哈佛各主要學院及名稱，並舉文理學院及醫學院所設部分系所為代表：圖一. 哈佛大學專業學院圖. 文理學院（FAS） Faculty of Arts & Sciences 牙醫學院 Harvard School of Dental Medicine. 哲學系、英語系、羅曼語族語言與文學系、斯拉夫語族語言與文學系、凱爾特語族語言與文學系、經濟系、音樂系、數學系、統計系、物理系、化學與化學生物系、生物工程系、分子與細胞生物學系、人類學系、天文系、計算機科學系、電氣工程系、材料科學與機械工程系、環境科學與工程系等. 公共衛生學院 Harvard T.H. Chan School of Public Health. 法學院 Havard Law Scool. 哈佛專業學院. 商學院 Hacard Bussiness School. 設計學院 Graduate School of Design. 神學院 Havard Divinity School. 教育研究院 Havard Graduate School of Education. 甘迺迪政府學院 John F. Kennedy School of Government. 工程與應用科學院 School of Engineering and Applied Sciences. 醫學院 Havard Medical School. 細胞與進化生物學系、微生物與分子遺傳學系、神經生物學系、生物化學系、生物學與生物物理學系、藥物學系等. 資料來源：研究者自行整理自 Havard University(2015). 11. 詳見後文說明。 23. 哈佛大.

(36) 由各專業學院下設學系，其中以文理學院（FAS）所設學系最多，共有 36 個學系。其他學院則是在學科的分支下設立若干學系。教師在學系中承擔教學及研究兩種任務；學系主要的任務在於培養及管理大學生和研究生的教育。行政管理上，哈佛採校、院、系三級管理體制，系所內重大事務，如教師晉升、教授聘用等主要由學系的教授會進行決策。系主任則是學系的行政負責人，對學系行政事務的有決定權，多由具長聘教授資格的教師輪流擔任或由學系的教授委員會選舉而產生。此種行政權力與學術權力並行、科層管理與教授治理並重的行政方式。使系所可以擁有足夠的自主權。既體現了大學的整體管理，也能夠保障系所教師的學術自治性（王小力、彭正霞、馬曉彬，2012）。二、哈佛的教育宗旨和課程內容由清教徒成立的哈佛，最初目的在培育牧師等神職人員以及各領域的專業人員，在這兩個目的上，課程沿襲著劍橋及牛津等英國大學的七藝傳統，以修辭訓練及背誦的方式進行（Harvard University, 1991）。但當校長唐斯特（Henry Dunster）向董事會提交新進教職人員名單時，董事會提醒他辦學應以「致力提升與神學和人文相關的學習活動，並依照學生不同的資質涵詠其高雅的行為舉止」為目標（Kerr, 2001）。由此段引言可知，哈佛的教育不全以宗教為目的，同時也重視社會專業人員的培養（葉坤靈，2005）。而在承襲傳統之外，哈佛的課程也有一些創新，自 17 世紀起，哈佛即開設與教會不相容而與哥白尼思想有關課程，其自由的學風更使得擁護傳統教育的校長馬沙（Increase Mather）自請離職（黃坤錦，1995）。1815 年首批美國大學的畢業生前往德國柏林大學留學，1820-50 年代，大量的美國大學生留學德國，這些留德歸國的學生受德國大學學術自由及注重研究的風氣影響，回國後開始審視美國大學只重教學不重研究的態度（Levine, 1988）。18 世紀中葉以後，受到新興商人階級和歐洲啟蒙運動的影響，實用的教育目的漸受重視。學院的教育目的，在時代的推移之下有了轉變，課程也漸趨多元（黃坤錦，1995； 24.

(37) 葉坤靈，2005）。 19 世紀的美國因實用主義及德國大學學術自由風氣的影響，開始興起以技術教育為主的新形態學院，如 1824 年成立的倫色列技術學院（Rensselaer Polytechnic Institute），為一所同時具備理論及實用科學的學校，並以培育能教導農牧、工業相關應用科學的教師為其目的。倫色列技術學院於 1849 年改組成一所具備完整理工學院體系的學校，包含建築、土木、礦業、地形學等課程，在此一基礎下，造就許多技術菁英人才。哈佛面對這些變革，遂於 1847 年成立勞倫斯科學院（Lawrence Scientific School）。其後，1862 年的莫里爾法案（The Morrill Act）要求藉聯邦政府的力量建立以農業和機械知識為主的大學，對專業技術在美國高等教育的地位提升有很大的助益。也使美國高等教育從傳統的純經典及形式主義傳統轉向實際技術的應用，種種趨勢下，迫使美國高等教育開始思考未來的發展方向（Brubacher & Rudy, 1997）。貳、哈佛通識課程改革的重要階段一、從自由選修到「集中－分散」（19 世紀中葉至 20 世紀初） 18 世紀末以前的美國高等教育大致承襲英國傳統，重視經典課程。但當時社會上一些有名望人士，如史密斯（William Smith）、霍金森（Francis Hopkinson）、杜姆波爾（Jonathan Trumbull）、羅許（Benjamin Rush）等人都同意富蘭克林（Benjamin Franklin）對實用課程的主張，認為美國學生應學習與未來的職涯發展及學術現實相關的實用課程。而 19 世紀初葉美國大學的改革以傑佛遜（Thomas Jefferson）在維吉尼亞大學所推動的計畫為指標。維吉尼亞計畫的理念在於賦予學生選課的自由，但這種選課自由仍有限制，若學生欲獲得文憑，則必須在八個獨立學門12之中選擇一主修學門，一旦做出選擇，所有選課自由就被限制。但若不取. 12. 包括古典文學（Ancient Language）、現代文學（Modern language）、數學（Mathematics）、自然哲學（Natural Philosophy）、自然史（Natural History）、解剖學（Anatomy）、藥學（Medicine）、 25.

(38) 得文憑，則可以獲得選課的完全自由。這種理念其實來自德國的哥廷根大學（Georg-August-Universität Göttingen）和海德堡大學（Universität Heidelberg），強調智識的訓練（Brubacher & Rudy, 1997）。其後，哈佛的現代文學教授帝克納（George Ticknor）因在 1815 年後與傑佛遜為莫逆之交，對維吉尼亞大學的發展投以高度的關注。其後帝克納到哈佛任教不久，就為哈佛帶來巨大的變革。帝克納仿照維吉尼亞的方式進行改革，他的一連串革新方案，配合學生對課程改革的強烈要求行動，終於使管理階層對改革做出回應，並在 1825 年實行。其要點為：1. 教授組合開始重組，依照學科類型分成不同系所；2. 允許高年級學生在有限範圍內選修課程，學生可以依據自己的能力決定課程修習的速度，一些未註冊入學的學生也可以選修部分課程，但不授予學位。但這樣的改革對帝克納來說只是一種折衷措施，因學生未能享有完整的選課自由，亦沒有碩士學位授予之設置。雖然哈佛在此時期尚未成為一所典型的德國式大學，但有關選課制度的種子已經播下。傑佛遜與帝克納所推動的課程改革為後來哈佛所推動的自由選修制度奠下良好的基礎（Brubacher & Rudy, 1997）。時至 1837 年，艾默森（Ralph Waldo Emerson）在一場著名的演說「美國學者（The America Scholar）」中強調教育應該適應學生，而非學生適應教育（adapting education to individual, rather than vice versa）之觀點。為教育改革帶來一波新浪潮（Brubacher & Rudy, 1997）。因此在 1869 年，就任哈佛大學校長的伊利歐特（Charles William Eliot）大力提倡「自由選修制度」（elective），又受到德國學術自由的風氣影響，加上自南北戰後，民主及人權的觀念擴張，以及戰後的重建需要等因素，主張自由選修的學者們認為當時美國大學課程過於狹窄，無法汲取德國研究自由的精神且受宗教教派過多的控制，因此主張大學應成為民主化及多元化的場所，而課程則應朝向自由選修、文雅和實用並蓄的方向改革（黃坤錦， 1995）。 1870-1910 年間，自由選修制度風行於美國大學，然而完全沒有限制的道德哲學（Moral Philosophy）以及法律（Law） 26.

(39) 選修，其實施的結果，逐漸浮現一些流弊：其一為學生過度自由的選修，使其學習零碎且毫無連貫；其二則是過度集中的修習某領域的課程造成知識的偏狹；其三則是難以涵詠共有的文化，此三項皆乖違大學教育的旨趣，為了扭正這項的亂象與危機，遂出現「第二次通識教育運動」（ Levine, 1988）。 1909 年，鑒於自由選修制之流弊，繼任伊利歐特的校長羅威爾（ Abbott Lawrence Lowell）一上任便取消了「自由選修制度」並推動「集中－分散」制度（concentration and distribution requirements）。規定學生在畢業最低限制的 16 門課中，有 6 門必須集中在某一個領域中修習，另外有 4 門必須在文學、自然科學、歷史、數學這四個分類中各選修一門，剩下的 6 門才可自由選修（Smith, 1986）。除了主修的規定之外，羅威爾也規定大一學生必須住校，作為師生互動及研討的重要措施。此外，羅威爾也極重視導師制度，在其任內的 24 年內（1909-1933），除了提供大一學生住宿的 Harvard Yard 外，更陸續興建了七所供大二、大三學生住宿的 House，以提供師生互動、涵詠通識教育的處所（Harvard University, 1991）。伊利歐特的「自由選修制度」及羅威爾「集中－分散」制度（ concentration and distribution requirements）這兩種不同的措施，確立了美國大學課程的雛型。在此之後，隨著時代發展及大學的角色變遷，哈佛大學針對通識教育的改革也從未間斷（陳純瑩等， 2014）。二、1945 年哈佛紅皮書：《自由社會中的通識教育》二次世界大戰後，戰爭所帶來的震撼和破壞以及戰後共產主義下的軍事極權威脅著美國的民主社會，加之學生人口的擴張，促使美國高等教育的領導人士不斷思索大學在這樣的景況下所應扮演的角色。 1943 年，時任校長的柯南（James Bryant Conant）任命文理學院及教育學院的教授組成「自由社會通識教育委員會」（以下簡稱委員會）。經兩年的研究，於 1945 年提出 27.

(40) 報告，名為「自由社會中的通識教育（General Education in a free Society）」。該報告書因其深紅色封面，一般稱為「哈佛紅皮書」（以下簡稱紅皮書）（黃坤錦，1995；Harvard Committee, 1945）。柯南指出，委員會面對的最重要的議題，乃是思考大多數人所受的通識教育的形貌，而非侷限於就讀哈佛四年制學院的人所受的教育。換言之，委員會所提出的紅皮書，目的在呈現美國通識教育的整體圖像（ Harvard Committee, 1945）。因此，該報告書以大篇幅討論美國教育（涵蓋中學與學院）的問題及歷史。紅皮書指出，當時美國教育所遭遇的問題在於量的急速擴張之後，如何提供一個屬於大眾化教育的共同目標及理念？課程大量的擴充確實帶來教育的多樣性及自由，卻也造成社會失去共同的訓練與觀點，破壞了社會賴以為基的共同基礎（Harvard Committee, 1945）。紅皮書認為，美國社會已然失去社會共同的基礎價值及整合性，而如何重整社會共同的基礎價值是當前所需面對的重要議題。社會的共同基礎價值即指「傳統的延續」；傳統的延續與緬懷歷史殊異，以古鑑今才是傳統延續的真正意旨。因此如何在社會的自由多樣之下取得與傳統的維持延續間的平衡，並且重整社會的共同基礎，成為紅皮書所探討的議題之一（賴鼎銘，2008；Harvard Committee, 1945）。另外在民主制度的討論上，報告書認為民主制度的目的在於調和個人身為人的「自由價值」及作為公民的「社會價值」。為此，紅皮書主張教育的目的在於從過往的文化中精粹出「理想人的形貌」（ ideal），但這個形貌並非亙古不變，而是要透過新知識不斷地進行審查及驗證。教育不是在訓練一個全盤接受既有知識的人，而是獨立思考的個體。一個社會若無法啟迪其成員批判既有文化的意識與思維，這個社會將漸失活力，甚至死亡。（謝明珊譯，2010； Harvard Committee, 1945）。 28.

(41) 紅皮書接著將教育區分為專業教育與通識教育，專業教育著重的是「工作或職業的能力」；而通識教育則重視「身為公民的知識的理解」（賴鼎銘， 2008；Harvard Committee, 1945）。紅皮書更明確指出通識教育應涵括三個領域－人文學科、社會學科及自然科學的知識，並能夠涵養具備有效思考、溝通、能作適切判斷、能認知價值的能力的個人，更強調通識教育要成功需從基礎（中學教育）做起的必要性（方永泉，2008；Harvard Committee, 1945）。在課程的規定上，是在羅威爾「集中－分散」制度的基礎上做調整，即大學畢業門檻最低限仍為 16 門科目，其中主修科目占 6 門，通識課程調整為 6 門，這 6 門科目必須在前述人文學科、社會學科及自然學科中至少選修 1 門，其中人文學科的「文學經典名著」（ Great Text of Literature）及社會科學領域的「西方思想與制度」（Western Thought and Institution）為必修科目，其餘 4 門則可在各領域中自由選修（ Harvard Committee, 1945）。紅皮書的出現引起全美的注意與討論，促使社會重新思考戰後心靈重建及自由民主社會的捍衛與維持的重要（黃坤錦， 1995），紅皮書將自由文化賦予新的定義－民主的傳承，在新的事物及思維之下尋求過去的價值與延續，嘗試與舊時代的人文主義對話及傳承，賦予教育共同的目標及方向（ Keller, 1982）。三、1970 年代「核心課程」的出現 1970 年代，哈佛的通識課程改革再度進行一次大規模的改革，究其原因，與 1960-70 年間學生人數的大幅增長、越戰造成的社會動盪等因素密切相關。其次為 1963 年柯爾（Clark Kerr）應哈佛大學之邀，進行一系列關於高等教育的演說，會中提出「多元大學」（multiversity）的理念（葉坤靈， 2005）：. 29.

(42) 現代大學是一種「多元」的制度－多種教育目的、多個權力核心及多樣的學生背景，沒有統一的信仰及精神，無法組成單一的社群。對真、善、美有不同的觀點及達成目的途徑的多樣化（ Kerr, 1963: 136-137）。「多元大學」（multiversity）標誌著大學在社會中角色的轉變，在自由與多元價值的衝擊之下，大學已經不能再是一座封閉的象牙塔。1960 年代末期，哈佛校園內充斥著政治行動主義（ political activism）及文化激進主義（cultural radicalism）的氣氛，難以尋求校園管理的共識。1969 年甚至發生了學生佔領主要行政大樓的激烈行動，動盪不安的氣息充斥哈佛校園，找尋教育自由與校園秩序的平衡點及恢復共同學習的需求已迫在眉睫（何哲欣譯， 2010；Keller, 1982）。 1971 年，伯克（Derek Bok）接任哈佛校長一職，面對因暴動而處於恢復階段的學校，他毅然決然地提出課程改革的議題。1973 年，伯克指派經濟學教授羅索斯基（ Henry Rosovsky）擔任文理學院主席。羅索斯基認為，通識課程改革成功的關鍵，在於「全體教師對大學教育目標的共識」，也就是對於「學士學位應代表甚麼」的明確概念（ Keller, 1982）。羅索斯基在《大學－所有者的手冊》（ The University- A Owner's Manual）曾分析通識教育在美國大學的重要性：美國的大學是豐富年輕人人生的最佳途徑，美國的學生在進入大學以前所接受的教育沒有太大的區別性，不會像英國、法國及日本，社會階級及家庭收入等因素會大大影響學生未來的就學 13，學. 13. 羅索斯基指出：在日本，進入好的幼稚園（經過面試和考試）會大大提升進入東京大學等名校的機會；在英國則是以高額學費來限制中下階層的子女入學；在法國則以是否進入普通高中（ lycée）為一生大事，羅索斯基將這樣的教育制度以「陡峭的金字塔」（ steeper educational pyramid）來形容（ Rosovsky, 1991： 109-110）。 30.

(43) 生進入大學前的學業表現較不會直接影響未來的求學與人生，比起其他國家，美國的學生能有兩到三次嘗試的機會（ Rosovsky, 1991: 110）。羅索斯基進一步指出，比起英國、法國及日本的教育制度可以確保進入大學的學生程度及學習背景，美國大學生的來源會較為複雜，加上地方分權的教育制度，使學生更缺乏統一的學習背景。在起點不能平等的狀況下，羅索斯基關注的是終點，這也是通識教育在美國大學中的必要性（ Rosovsky, 1991）。在這樣的理念下，羅索斯基在 1975 年延請威爾森（James Quinn Wilson）組成任務小組，針對通識教育、專業課程、教育資源分配等多項議題進行討論。在威爾森的領導下，任務小組將討論的重心首先放在瞭解「形成學生共同學習經驗的要素」（what ought to form the common learning of all students ）上，而非空泛的討論通識教育的目標。雖然來自各領域的小組成員有相當多的歧見，但大致同意原有的分類選修課程應予以廢除，且新課程既要比專業課程有更廣的學習範圍，又要較分類選修制度的課程更為深入。面對這樣的難題，任務小組決議以「課程目標」來定義新制課程，也就是核心課程，而不是討論特定的課程內容（Keller, 1982）。經過研討及規劃，1978 年羅索斯基所提出《核心課程報告書》（ Harvard Report on the Core Curriculum），一般稱為白皮書。白皮書中指出通識教育應培養學生成為「有教養的人」（educated men and women），其指標為（黃坤錦，1994a）：（一）能清晰而有效的思考與寫作。（二）對自然、社會、人文有批判性的理解。 31.

(44) （三）瞭解其他地區的文化及特色，不受地域所限，且能以廣博的觀點審視自我的生活經驗。（四）瞭解並思考道德倫理的問題，面對道德抉擇時能做出智慧的判斷。（五）對至少一個領域的知識有深入的瞭解及研究。為了協助學生達成這樣的標準，白皮書將核心課程規劃為五類，即 1. 文學與藝術（ Literature and Arts）；2. 科學與數學（Science and Methematics）； 3. 歷史探究（Historical Study）；4. 社會與哲學分析（Social and Philosophical Analysis）；5. 外國語言及文化（Foreign Language and Cultures）。規定學生須在五大類中修習 10 門課：文學與藝術 3 門、科學與數學 2 門、歷史探究 2 門、社會與哲學分析 2 門、外國語言和文化 1 門，課程皆以科際整合為基礎，重點在於引導學生認識「獲取知識的方法」（ approach to knowledge）或「思考方法」（way of thinking）（Gaff, 1991）。茲將白皮書內對五大知識領域的分類、領域目標、所包含的課程類別及個別的課程目標整理如表 1-1：. 32.