實施成效評估

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第四節實施成效評估

新課程制度的推動關乎許多層面的改變，舉凡制度規劃設計者、教師、行政人員及學生等均須不斷的修正及調整。因此，課程實施後的「回饋反省」也是課程改革的重要層面。課程改革需要不斷的諮詢和討論，一則強化執行者的信心與決心，二則增進使用者對革新的了解，最後則是制度得以不斷的更新修正，漸趨完善（黃政傑，1988）。由此可知課程制度付諸實行後，課程理想與實際推動間並非存在必然的關係，「意圖」與「結果」、「目標」與「行為」、「政令」與「實施」

等之間的關係，往往在實行過程中產生變化，古德拉（J. I. Goodlad, 1979）將課程從規劃到實施的轉化分為五個層次：1. 意識形態的課程（ideological curriculum）

－又稱理想課程，是從理想的計畫過程而產生；2. 正式的課程（formal curriculum）

－經國家或地方教育委員會認可，教師或學校所採用的正式課程；3. 覺知的課程

（perceived curriculum）－教師或學生對課程的看法及感受，與正式課程不一定相同；4. 運作的課程（operational curriculum）－課程實際實施的情形，與教師的覺知不必然相同；5. 經驗的課程（experience curriculum）－學生的學習經驗，實際的課程感受。課程在實施的過程中不斷進行改變，決策者與實施者對課程有不同的知覺與詮釋，學校、教師及學生可能遺漏一部分、增添一部分，因此課程在實施的過程中，往往已經產生質變，與原先的課程計畫不盡然相同（歐用生，2003；

Goodlad, 1960）。

台大自 2007 年開始推動通識教育新制課程，該課程是在核心課程的架構下，

秉持「均衡原則」的精神，使學生能對知識的發展有整合性的了解（臺大共同教育委員會，2005）。2008 年 3 月，台大接受教育部所辦理的「大學通識教育評鑑先導計畫【第三期】」，對通識教育新制的實施進行審視。在本次評鑑中，台大雖獲得進步最多的美譽，但評鑑委員仍提出一些改革建議。因應評鑑的結果，台大於 2008 年 10 月起進行通識教育新制實施的自我檢討，並於 2009 年 5 月提出＜國立

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台灣大學通識新制實施評估報告＞。本節將依據 2008 年教育部提出的通識教育評鑑報告及 2009 年台大自我審視的結果並參酌相關文獻，參照上述古德拉的課程轉化層次，從理念與目標、教師和學生覺知課程、教師的運作課程與學生的經驗課程以及行政組織運作等方面，輔以訪談資料以探討台大新制通識課程的實施成效。

壹、理念與正式課程

台大通識教育以「建立人的主體性，以完成人之自我解放，並與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性」為其理念，強調不同學術領域之間對話、溝通與融合的可能性，致力弭平傳統與現代之間以及全球化與本土化之間的斷裂，並以拓深學生的文化資源，增益其全球視野，奠定終身學習的基礎能力，以「基本性」、「主體性」、「多元性」、「整合性」與「貫通性」為精神目標及課程審查的準則⁸²。依此，通識教育規劃上，將通識課程分為八大領域：文學與藝術、歷史思維、世界文明、道德與哲學思考、公民意識與社會分析、量化分析與數學素養、物質科學、生命科學。

陸克斯（Lucas, 1996）曾強調大學教育目的彰顯的重要性，就業雖然是高等教育的重責之一，但不可忽略的是教導學生學習基礎理論和基本技能的職責，這些能力與知識雖看似與就業沒有直接相關，卻是終身學習的重要基礎，對學生未來就業或是職涯發展有著深遠的影響，因此，矯正社會大眾將就業視為高等教育唯一目的的錯誤認知，也是發展通識教育的重要環節。在這樣的考量之下，除了明訂立校內教育目標外，也應塑造通識氛圍及拓展學生在正式課程之外思考問題的廣度。台大透過共同教育中心主動邀請在各領域卓然有成之校友或各界人士，藉由「我的學思歷程講座」分享他們精神提升的歷程，透過講者對個人

82 台大通識課程地圖。2014 年 9 月 27 日，取自：

http://coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map/ge.php

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學思歷程之反省，提供學生寶貴的人生經驗與思考心得，作為學生規劃個人生命發展之重要參考。該講座自 84 學年度（1995）起每學年平均舉辦六到七場，持續辦理至今，並將演講內容彙整成《我的學思歷程》書籍，透過校內出版中心出版，迄今已出版至第五集（台大共同教育中心學思歷程演講 http://cge.blog.ntu.edu.tw/speech/）。台大在通識教育理念的推廣及校園文化的建立上不遺餘力，這樣的努力，在 2008 年教育部評鑑中獲得不錯的評價，其評語如下：

台大通識教育蘊含知識廣度、批判思維及人文關懷，頗具理想性及前瞻性，而台大透過長期且有系統的講座、研討會與出版品，

深入探討通識教育之核心理念與實踐，堪為各校之楷模⁸³。

可知台大在理念探討、實踐及推廣上，盡了很大的努力。然而仍有些不盡之處，如台大森林系教授，曾經參與通識課程改革的羅漢強即指出「台大的通識課程缺少了跨領域的合作，十分可惜⁸⁴。」擔任共同教育中心委員的陳竹亭教授亦指出：「當初為什麼從4個領域變成8個領域，有討論嗎？我說小的討論是有的，但是大規模的討論肯定沒有⁸⁵。」由於校內欠缺一個討論平台，造成即使通識中心做出報告書，卻未能傳遞到所有教師及大學成員（蔣佩伊，2012）。而依據台大自評報告，學生對於通識教育大多的意見則集中在選課方便性、課程主題及領域分配之上，著重在自我學習興趣的改善。雖然亦有若干具理想性之學生透過其他管道⁸⁶表達對新制通識教育的質疑，如針對「核心課程」的質疑，指出新制課程除了將領

83 引文見：教育部（2008）。大學通識教育評鑑先導計畫【第三期】A 類計畫評鑑報告。

84 引文見：蔣佩伊（2012），制度困境下的通識教育－學生、教授、校方的對話，台大意識報，21 期（2009/05/26），取自：http://cpaper-blog.blogspot.tw/2009/05/blog-post_9865.html

85 同前註。

86 《台大意識報》，是一份台大的校園刊物，每期 20 頁、一學期四至五刊、發行量 2000 份。於台大活大、總圖、誠品、唐山書店等報點供人免費取閱。內容包括校園議題、校園政策評論、社會議題、教育議題、台大校史、人物專訪等，寒暑假則會進行田野調查發行地方特刊。稟持著批判反省的精神，懷抱著服務校園的熱忱，意識報從周遭的生活關心起，進而思考台大學生參與公共事務的各種可能。

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域分得更細及名目轉換外，未見對「核心課程」的具體規劃，另外亦有學生針對個人選課層面或整體制度的規劃上提出想法，希望校方能予以改善，但都屬少數。

證諸哈佛在進行通識規劃時，早在羅索斯基時期即注意到校內共識建立的重要性，

近年薩莫斯校長也因未依循共同治理原則，在課程改革上廣泛徵詢校內同仁意見而飽受批評（劉愛生，2012）。

此外通識教育的實施，也不能僅限於教室中之正式課程，學校整體環境的塑造、師生互動等都與通識教育的推行相輔相成，師生的互動不能是機械而表面的，

教師應視學生為學習的夥伴、將學習的主動權交與學生，強化師生的情感交流，

方是通識教育實施成功的關鍵之一（葉坤靈，2005）。香港中大的通識教育，最重要的特色在於書院制度提供師生互動交流的平台，師生的互動雖沒有必然的形式或管道，但在講座及座談之外，如何拉近校內師生的距離，強化彼此的互動關係，

這種強調潛在課程之博雅氣質之涵詠，恐是目前台大通識規劃中較為缺少的部分。

貳、教師和學生對通識之覺知

覺知的課程，是心中的課程（curriculum of mind），不同師生所知覺到的課程，

不一定就是正式認可的教學或學習內容（歐用生，2003；Goodlad, 1960），因此知覺的課程是影響意識型態和正式課程、決定課程運作情形和課程經驗等成效的關鍵，應予相當注意（萬家春，1999）。然而，因教師及學生的覺知難以評量，本文僅就台大自省報告中所做的問卷調查及實際訪談對象的意見表達為主，列述如下：

一、教師對通識課程的覺知

教師，是課程推動的實際執行者，教師是規劃實際教學活動的重要推手，因此，教師對於課程的覺知，往往成為左右課程的重要因素。從教育部報告書中可

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以看出該校教師對通識教育的認知不盡相同，宜加強宣導。另外，台大自我評鑑報告所加入的學生問卷調查結果，學生對於教師出現下列的評語（台大共同教育中心，2009：15）：

（一）教授與校方對於通識的定位和思考角度不同。希望你們雙方溝通後再去做各種決策。

（二）有些老師或學生會因是「通識」課程，而態度就有些改變，如：老師可能因為通識所以上課課程內容就很淺，而學生方面又怕「通識」太難，

只選給分高、功課少、學分高等等。學生我認為此現象是否有和當初設立通識之立意有出入。我沒有較好的建議，只有這方面之意見，感到抱歉。

即便通識主事單位盡力的推廣與不斷探究通識核心價值，若未能達成校內的共識，在實際的推動上仍有商榷之處，從引言（一）可知，校方與老師間的理念差異對課程的進行及效果有相當大的影響。另外由引言（二）中亦可窺見，學生對通識教育課程是有所期待的，也希望能夠從課程中獲取新知或是拓展視野，但礙於教師認知的不同造成的通識課程水準參差不齊而得不到預期的學習效果，對學生而言亦是很大的損失。可見通識教育理念的校內整合對實際執行的成效影響

在文檔中 2007年以降國立臺灣大學通識教育改革之探討 (頁 116-131)

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第四節 實施成效評估

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