台灣的原住民族教育

本節首先闡述台灣從主流文化到多元文化教育的歷程，之後再探討台灣的原 住民族教育，最後則是探討台灣原住民學前教育。

一、台灣從主流文化到多元文化教育的歷程

台灣是多族群的一個國家，每一個族群都擁有各具特色的文化與風俗，這些 差異化的特質形塑出族群豐富多元的樣貌，也造就出台灣多元共榮的文化風采

（洪泉湖等，2005）。在過去台灣地區曾經歷許多異民族、異文化在島上的活動、

主宰、式微與更迭，當每一族群得到優勢的支配權時，往往想將其文化或意識形 態加諸其他族群，以同化、融合的方式，進行其族國整合與國家認同（劉阿榮，

2006）。由於長期受到族群關係不平等的宰制，同化政策成為施行原住民教育活 動之主軸，不論是學校制度，課程教學、師資培育，都採用一元化的形態，依附 於多數族群，並且以主流文化為依歸（譚光鼎，2002）。

政府遷台初年，曾實施「山地平地化」政策，試圖將原住民與漢族同化；但 近年來，受到民主化與本土化趨勢的影響，原住民知識分子的族群意識逐漸提 升，遂提出維護原住民的傳統文化及增加參與政治、經濟機會的訴求，因此，原 住民教育的政策就成了決定性的重要因素之一（陳枝烈，1997）。吳天泰（1998）

亦認為台灣的多元文化教育談的是民族間的相互學習，若一昧的漢化而忽略少數 民族文化的精華，在現在少數民族要求恢復原名、說母語與維護傳統的文化，應 著重讓學生有文化觀及世界觀。

近年來我國教育改革提倡多元文化教育，「多元文化教育」（multicultural education）是一種兼具教育改革理念和運動的學說或思潮，透過各種的教育途 徑，引導學生了解自己的文化，除了自尊自重外，也教導學生認識與欣賞其他微 型文化、國家文化及世界文化，養成積極對待其他族群文化的態度，以消除性別、

種族、宗教、階級的歧視與偏見，使每個學生擁有相同的學習機會，都能體驗成 功的學習經驗，讓彼此相互瞭解、尊重與包容進而促進族群的融合（許雅惠，

2004）。Gay（1997）提出多元文化教育的目標有下列六點：（一）讓不同種族、

族群、性別及社會階層背景的學生發展基本的學術能力。（二）使學生學會尊重 及欣賞自己與他人的文化。（三）克服種族優越感和偏見的態度。（四）了解社 會歷史、經濟及心理因素所造成今日族群的不平等和疏離。（五）培養對於種族、

族群和文化問題的分析、評論和明智判斷的能力。（六）幫助學生從人性、正義、

自由和平等的觀點來評斷事情，同時培養學生具有達成此目標的知識和技能。

Pickett（2008）指出兒童對於公平與否擁有與生俱來的敏銳感受力，最重要 的是，孩子渴望愛和確認，並給予一半的機會，以能夠給予慷慨的回報。而在多 元文化的社會裡，尊重並承認與自己不同的價值觀是社會上每一個成員的基本素 養（牟中原，1996）。以多元文化教育的觀點而言，所有的教育都應是多元文化 教育，所有的教室也應該是民主而平等的（譚光鼎，1998）。而身為第一線的教 師，更應具備多元文化的觀念與態度，Harlin與Murray和Shea（2007）指出教師應 需持續研究如何因應多民族性教育的課題而努力，特別是對於不同文化的認知和 理解。Noel（1995）亦認為教師可以經由多元文化課程的實施，讓學生可以認識 自己和他人文化的不同，也能尊重彼此的差異。

黃森泉（2000）亦指出我國原住民教育政策方向的變遷，離不開環境脈絡的 影響，其演變是同化論和多元文化論二股力量的消長，早期在同化論主導下，實 施主流中心課程；而後在原權會及原住民民意代表等團體的努力下，原住民多元 文化教育開始萌芽。

牟中原、汪幼絨（1997）指出台灣是一個多元化文化社會，在族群方面有河 洛人、客家人、外省人、原住民等四大族群的分類：或漢藏語系族群與南島語系 族群，兩種語言系的族群分類，在社會階層方面其分別亦愈趨明顯，此外，性別、

宗教、地域等各種差異，也突顯出許多不同的文化型態，處在國際多元文化的潮

流裹，我們要發展多元文化教育，乃是必然的趨勢。而受到多元文化思潮的影響，

台灣近年來的教育政策中也一再強調多元文化教育的重要，多元文化的理念可說 是當前國家發展的基本理念，同時也是原住民族教育發展的重要理論基礎（張如 慧，2002）。

二、原住民族教育

不同民族會發展出各具特色的文化，相對的，也就有不同的教育理念與措 施，而文化與教育是緊密相連的，人類自有文化以來，就有教育的活動（俞懿嫻，

2000）。族群是在歷史的過程中，在文化累積下形成其族群的特徵（劉阿榮，

2006）。從台灣數百年之歷史發展脈絡觀之，台灣原住民教育已從同化融合政策 逐漸邁向多元涵化政策，但原住民族教育在發展的過程中始終缺乏主體性（譚光 鼎，2002）。隨著時代變遷，人類為了適應環境，特有之文化也會隨著環境演變 而有所變化，在過去強調自主的情境裡，族群的文化可以在漫長的歲月傳承延續 著，不會有很大的變化，但是部落一旦遭遇外來的刺激及摧殘，社會結構就可能 會調整，甚至會完全的消失和瓦解（田哲益，2010）。Liu 與 Kuo（2007）指出 在今日的台灣，政府的政策是幫助原住民實現平等，教育工作者和各方領域的人 才試圖提倡培養原住民文化和語言以促進原住民社會的穩定發展，然而目前原住 民的生活水準仍落後於漢族，尤其是在適應都市生活時，原住民常會面臨一堆挑 戰。

張如慧（2002）表示民族教育的重要目的是希望在學習過程中，讓原住民族 能增加對民族的自信心，提振民族認同，並透過民族文化的學習與傳承，來鞏固 對民族的認同。譚光鼎（2002）亦指出原住民族教育宗旨的立意，不僅是在維護 傳統文化與學習現代生活技能，更重要的是激發民族文化的生命力，使其成為現 代社會中富有風采，獨具價值、生機盎然的文化體系；不僅是使族群文化免於失 落與消亡，更是力挽其物化於博物館標本展示和庸俗商業交易之狂瀾。汪秋一

（2010）也認為「民族教育」是原住民族教育中最核心的理念、價值與精神，亦 是落實保障原住民族教育權之根本，更是原住民族永續發展的基盤，若欠缺民族 教育，則原教法形同虛設，甚至缺乏民族教育，則原住民族將面臨教育文化發展 的危機。綜上所述，可知民族教育對原住民族生存與發展扮演著極為重要的角色 與地位。

（一）原住民族教育政策的發展階段

原住民是台灣多元社會文化體系的一環，數千年來在這一塊土地上成長發 展，建構獨特的社會文化，臺灣原住民族教育可溯自荷蘭、西班牙、日本據領時 期、臺灣光復後，政府全面建設原著民族教育， 但由於因襲同化政策、教育基 本條件不利及非教育性條件不足等因素之影響，致使原住民族教育的改進效果不 顯著（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。

原住民族在現代化過程中的弱勢，不僅在政治和經濟，於教育與文化上亦是 如此，雖各時期的統治者均興辦學校，但概括而論，原住民教育始終處在一種不 平等受宰制與依附性的地位，不僅學校教育摒棄其傳統文化，在教學環境上也未 重視族群文化背景，以致造成學生的適應不良及學習成就低落，而同化政策的長 期主宰，更使原住民淪於自我認同不足、文化臍帶斷裂及文化傳承式微的種種困 境中（譚光鼎，2002）。

國內學者周水珍（2008）將我國原住民民族教育課程政策的發展，大致分為 四個時期：分別為混沌期、萌芽期、成長期、熱絡期。其說明如下：

1. 混沌期（1990以前）：教材雖加入原住民族的文化內涵，但仍充斥著漢族中 心主義的族群立場，原住民族教育並未受重視，此時期的重點仍在改進原住 民族的生活教育為主，原住民族教育仍處於渾沌不明的狀態。

2. 萌芽期（1991－1995）：原住民文化教育開始受到重視並採取教育行動。例 如：進行原住民教育的研究或教材的編輯及培訓原住民教師編輯鄉土教材。

3. 成長期（1996－2000）：教育部開始推動教育優先區計畫，原住民學校可申

請「發展原住民文化特色與設備」，改善硬體設備及發展原住民族文化特色 與族群文化技藝的教學，形成學校的特色課程，1998年制定《原住民族教育 法》，民族文化教育納入正式課程。

4. 熱絡期（2001至今）：2001年九年一貫課程實施之後，強調學校課程自主與 建立學校本位課程及發展學校特色，同時行政院原民會補助原住民族地區中 小學設立資源教室，推展民族教育，學校的民族教育實施型態主要為：（1）

民族文化融入各相關學習領域。（2）民族教育活動附加在非正式課程中。（3）

校園形塑民族文化學習的潛在課程。而學校的民族文化課程至此，有了新的 思維與發展。

為能復振民族文化價值及文化尊嚴，並增進各族自我認同感與培育傳承文化 歷史的使命，繼 1996 年通過《行政院原住民族委員會組織條例》後，《原住民 族教育法》，於 1998 年 6 月 17 日止式通過，《原住民族教育法》公布，成為原 住民族近 10 年來一般教育與民族教育發展的重要依據，影響原住民族教育發展 深遠（伊萬納威，2008）。《原住民族教育法》的通過，不啻是開啟原住民教育 的一個新紀元，而民族教育實施的法源依據也由此產生。譚光鼎（2002）說明本 法特點有三，第一，本法作為原住民族教育的法律，不僅提供了一宏觀的架構，

為能復振民族文化價值及文化尊嚴，並增進各族自我認同感與培育傳承文化 歷史的使命，繼 1996 年通過《行政院原住民族委員會組織條例》後，《原住民 族教育法》，於 1998 年 6 月 17 日止式通過，《原住民族教育法》公布，成為原 住民族近 10 年來一般教育與民族教育發展的重要依據，影響原住民族教育發展 深遠（伊萬納威，2008）。《原住民族教育法》的通過，不啻是開啟原住民教育 的一個新紀元，而民族教育實施的法源依據也由此產生。譚光鼎（2002）說明本 法特點有三，第一，本法作為原住民族教育的法律，不僅提供了一宏觀的架構，