研究倫理

第一節 研究方法

依不同研究典範，研究方法可分為「量的研究」（quantitative research）及「質 的研究」（qualitative research）。潘淑滿（2003）指出量化研究主要是運用標準 化的測量工具，對研究者所收集之資料進行分析；進而運用統計分析方法，將研 究現象化約為數字和數字間的關聯，相反的，質性研究比較重視研究者是在自然 的情境下與被研究對象產生互動關係，並經由被研究對象本身的觀點，來了解她 /他在日常生活中的生活經驗與內在世界。陳向明（2002b）亦認為「質的研究」

是以研究者本身作為研究工具，在自然情境下採多種資料蒐集方法對社會現象進 行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動並對其行 為和意義建構，獲得解釋性理解的一種活動。

本研究的研究重點為瞭解原住民家長面對孩童教育時，對主流文化和傳統文 化的取捨情形，以及學校的行政人員及教師、族語課程教師在面對泰雅文化本位 課程與教學的回應為何。為了能讓受訪者有機會抒發己見，對議題做較為深入的 闡述，因此，研究者在研究方法的選擇上，採用質性的研究方法，輔以半結構式 訪談和蒐集相關文獻進行研究資料之蒐集。

第二節 研究架構與流程

本節包括研究步驟與研究流程。茲分別說明如下：

一、研究步驟

（一）擬定研究計畫：確定研究問題與範圍，設計研究方法與步驟。

（二）進行文獻探討：蒐集之資料加以研讀，作為研究的理論基礎。

（三）擬定訪談題目：依據研究的問題，擬定初步的訪談大綱，並界定訪談 內容及題目。

（四）資料整理：擬寫研究計劃、提出研究計劃。

（五）蒐集資料：實地進行質性研究訪談、紀錄資料整理。

（六）資料整理與分析：資料轉錄與確認撰寫論文初稿修改。

（七）正式撰寫論文：論文修改。

（八）完成論文：撰寫論文完稿，論文考試。

二、研究流程

圖3-2 研究流程圖

第三節 研究者介紹

一、研究者的知識背景與經歷

研究者畢業於師院體系之幼兒教育學系，在大學就學及研究所進修期間，曾 修過「教育心理學」、「教育研究法」、「課程設計」、...等相關科目，以充實與本 研究相關之背景知識。在方法訓練上，修習過「教育研究法」、「質的研究」課程，

在教授指導下，實際從事觀察記錄、訪談練習以及資料分析、編碼等技巧，對於 研究者在質性研究能力的訓練上有實際上的幫助。再者，除了課堂所修習的課程 外，研究者在職場上亦參與過兩次校內行動研究的執行（96年與98年），透過這 些經歷使研究者對於質性研究之理論及技術有更整體的認識。

來到偏遠地區的原住民學校教書已經第八個年頭了，第一年在特偏的原鄉國 小當代理教師，擔任三年級的導師，每次看著單純、樂觀的孩子在嬉戲時，心裡 卻憂心著他們的未來。第二年到同樣是地處特偏的白雲國小附設幼稚園任教，在 白雲附幼的四年裡，開啟研究者對原住民教育的關懷。記得剛開始走進部落拜訪 家長時，雖然家長親切的招待，也感受到對老師的敬重，但也免不了幾分疏離感，

似乎是「平地人」的身份讓他們有了既存的印象。幾年下來，與部落的距離從陌 生到熟悉，對原住民的接觸與了解，不再是投入教學及參與活動那樣表面，而是 站在原住民的觀點看待他們的生活，也從中意識到唯有真誠打開心胸走進部落，

部落的族人才會報以同樣的回饋。卡布國小是研究者任教的第三所原住民學校，

從陌生到熟悉的過程中，發現因為認同與了瞭解了原住民的文化與生活，拉近了 與家長和孩子的距離。也深刻感受到教育是要與現實生活結合，而透過親身的體 驗是最能感受到其中的真實。

二、研究者的角色

Padgett（1998）認為質性研究者角色須具備創意與學識、成就與自律、彈性 與反省、觀察與人際溝通的技巧、同理與敏感度、有概念化思考和良好的寫作能 力（引自高淑清，2008，頁90）。基於上述之特性，以研究者本身作為研究工具，

其對於研究環境的敏感度扮演著重要的角色。

在研究進行前，研究者會先行閱讀與原住民相關的文獻及研究，以充實自己 對於原住民文化及教育現況的瞭解，但因為處於研究中，屬於局內人，對於訪談 對象有一定程度的熟悉，因此在研究歷程中，常會不自覺的帶著自己先入為主的 主觀意識，看自己想看的，聽自己想聽的。因此研究者必須常常提醒自己，勿將 自己的主觀想法帶入研究中，並時時反省與檢視自己是否都能保持中立的立場，

也就是要注意不能將研究者自身的預設立場或主觀想法套入受訪者的敘述中，而 這個過程對研究者而言是一個很大的考驗。

第四節 研究場域與訪談對象

研究者長期於當地原住民學校服務，對於當地學校教育、社會文化、部落民 眾、家長有長期的互動與接觸經驗，對於研究主題的相關內容，經過長期的觀察，

有高度的興趣並有初步的認識。基於訪談對象及研究場所的考量，本研究因為時 間、地點及工作場域的便利性，以及研究的豐富性與訪談對象的良好配合，故選 擇以研究者目前所服務的卡布國小與附近的三所國小附幼做為研究之場域，期能 兼顧研究內容的深度及廣度。

一、研究場域

本研究之研究場域包含卡布國小及附近的A校、B校及C校三所國小附設幼稚 園，但是以卡布國小為主。而附近的A校、B校及C校三所國小附設幼稚園，與卡 布國小同樣位於台灣北部偏遠的山區，部落居民幾乎都是原住民，因此學校中原 住民學生的比例約佔 99％以上，這三所國小附幼在課程的設計與編排上也都有 融入原住民文化課程。

卡布國小位於台灣北部偏遠的青山鄉，群山環繞風景優美，山內盡是好山好 水。部落居民除了少數漢人（客家人）因與當地原住民通婚而居住於該部落外，

其餘幾乎為泰雅族人，因此學校泰雅族學生的比例約佔 99％以上。

卡布國小周圍為群山環抱，土地多為林地，以農為主。由於部落缺乏工作機 會，大部分的家長以務農及打零工維生，或到外地尋求更好的工作機會，因此隔 代教養的情形很普遍，單親家庭的比例也相當高。卡布國小雖然屬於原住民部 落，但受主流文化影響甚深，較看不到泰雅文化的色彩與風貌。

本鄉對外的交通，有約兩個小時一班的公車，因班車數不多，所以學生上下 學不是很方便。卡布國小一個學年一班，再加上學校附設幼稚園一班，總共7個 班級，共162位學生。學生上下學情況分成兩種，一種是走路回家，另一種是坐

公車上下學，有少部分學生為家長接送。由於學生父母都多產，不同於平地學校 少子化的情況，因此全校學生大多為親戚或鄰居關係，平日即往來密切，不分年 級彼此都相互認識，此為學校特色之一。學校教職員共20名（含約聘人員及廚工、

替代役），學校特色為發展陶藝、編織、舞蹈、射箭等。以人文現象而言，在這 裡服務的教職員有一個特色，就是調動性低，大多數的教職員到此服務都有三年 以上的年資，原因在於部落風景秀麗，又有山地加給做為誘因，所以能留住老師 在此服務，也有老師們就在此退休，畫下教師生涯中的美麗句點。

卡布國小附幼在課程設計與教學上，一直以來都有進行泰雅文化課程。在 96 學年申請教育部「本土語言計畫」，用該項經費聘請族語老師及繪本老師教導 幼製作泰雅文化繪本。在以繪本融入泰雅文化教學中，兩位幼教老師觀察到繪本 生動的情境及故事的連結性，讓幼兒對於泰雅文化的認同及對文化的敏感度有顯 著的提升，因此深覺繪本教學是學習文化及本土語言的良好方式。所以在 97 學 年以「泰雅文化融入課程教學」研究參加縣內教育行動研究，獲得優等的成績。

98 學年及 99 學年則繼續申請教育部「本土語言計畫」，用該項經費繼續聘請族語 教師教族語，繪本老師教導幼兒製作泰雅文化繪本，幼教老師則配合繪本內容將 泰雅文化融入課程中，同時輔以歌謠、舞蹈及故事、遊戲、戲劇扮演等方式，提 升幼兒對於泰雅文化的認識與了解。

二、訪談對象

本研究之研究對象包含卡布國小附幼的家長、行政人員、幼稚園教師、族語 教師及附近的三所國小附設幼稚園教師，但是以卡布國小的家長和行政人員及幼 教師、族語教師為主。

本研究訪談對象的選擇，在卡布國小校內的部分是以幼稚園98學年的八位學 童家長及現職幼稚園教師、主任、校長、及二位族語課程支援教師。外校的部分 則訪談卡布國小附近的學校，同屬於原住民區域的國小附設幼稚園A校兩位幼教

師及B校及C校⁷兩所國小附設幼稚園教師，共四人進行進行深度訪談。

會訪談這四位教師的主要原因是研究者在研習時，與這四位教師分別談到對 於學前幼兒文化教育的觀點與看法時，發現雖然大家任教於不同的學校，但對於 原住民的幼兒教育都遇到相似的問題。因此，為避免研究者只訪談同校教師會有 較封閉或先入為主的觀念，所以也訪談附近其他三所國小附幼教師，期能以更宏 觀的角度去探討教師對於在學前階段實施文化教育的觀點。

此外，因為研究者本身是漢籍教師，雖然參考了許多泰雅族相關的文獻資 料，但對於較深層的泰雅文化意義並不熟悉，因此，在研究的過程中，特地去請

此外，因為研究者本身是漢籍教師，雖然參考了許多泰雅族相關的文獻資 料，但對於較深層的泰雅文化意義並不熟悉，因此，在研究的過程中，特地去請