研究者介紹

第三章研究方法與設計

第三節研究者介紹

一、研究者的知識背景與經歷

研究者畢業於師院體系之幼兒教育學系，在大學就學及研究所進修期間，曾修過「教育心理學」、「教育研究法」、「課程設計」、...等相關科目，以充實與本研究相關之背景知識。在方法訓練上，修習過「教育研究法」、「質的研究」課程，

在教授指導下，實際從事觀察記錄、訪談練習以及資料分析、編碼等技巧，對於研究者在質性研究能力的訓練上有實際上的幫助。再者，除了課堂所修習的課程外，研究者在職場上亦參與過兩次校內行動研究的執行（96年與98年），透過這些經歷使研究者對於質性研究之理論及技術有更整體的認識。

來到偏遠地區的原住民學校教書已經第八個年頭了，第一年在特偏的原鄉國小當代理教師，擔任三年級的導師，每次看著單純、樂觀的孩子在嬉戲時，心裡卻憂心著他們的未來。第二年到同樣是地處特偏的白雲國小附設幼稚園任教，在白雲附幼的四年裡，開啟研究者對原住民教育的關懷。記得剛開始走進部落拜訪家長時，雖然家長親切的招待，也感受到對老師的敬重，但也免不了幾分疏離感，

似乎是「平地人」的身份讓他們有了既存的印象。幾年下來，與部落的距離從陌生到熟悉，對原住民的接觸與了解，不再是投入教學及參與活動那樣表面，而是站在原住民的觀點看待他們的生活，也從中意識到唯有真誠打開心胸走進部落，

部落的族人才會報以同樣的回饋。卡布國小是研究者任教的第三所原住民學校，

從陌生到熟悉的過程中，發現因為認同與了瞭解了原住民的文化與生活，拉近了與家長和孩子的距離。也深刻感受到教育是要與現實生活結合，而透過親身的體驗是最能感受到其中的真實。

二、研究者的角色

Padgett（1998）認為質性研究者角色須具備創意與學識、成就與自律、彈性與反省、觀察與人際溝通的技巧、同理與敏感度、有概念化思考和良好的寫作能力（引自高淑清，2008，頁90）。基於上述之特性，以研究者本身作為研究工具，

其對於研究環境的敏感度扮演著重要的角色。

在研究進行前，研究者會先行閱讀與原住民相關的文獻及研究，以充實自己對於原住民文化及教育現況的瞭解，但因為處於研究中，屬於局內人，對於訪談對象有一定程度的熟悉，因此在研究歷程中，常會不自覺的帶著自己先入為主的主觀意識，看自己想看的，聽自己想聽的。因此研究者必須常常提醒自己，勿將自己的主觀想法帶入研究中，並時時反省與檢視自己是否都能保持中立的立場，

也就是要注意不能將研究者自身的預設立場或主觀想法套入受訪者的敘述中，而這個過程對研究者而言是一個很大的考驗。

第四節研究場域與訪談對象

研究者長期於當地原住民學校服務，對於當地學校教育、社會文化、部落民眾、家長有長期的互動與接觸經驗，對於研究主題的相關內容，經過長期的觀察，

有高度的興趣並有初步的認識。基於訪談對象及研究場所的考量，本研究因為時間、地點及工作場域的便利性，以及研究的豐富性與訪談對象的良好配合，故選擇以研究者目前所服務的卡布國小與附近的三所國小附幼做為研究之場域，期能兼顧研究內容的深度及廣度。

一、研究場域

本研究之研究場域包含卡布國小及附近的A校、B校及C校三所國小附設幼稚園，但是以卡布國小為主。而附近的A校、B校及C校三所國小附設幼稚園，與卡布國小同樣位於台灣北部偏遠的山區，部落居民幾乎都是原住民，因此學校中原住民學生的比例約佔 99％以上，這三所國小附幼在課程的設計與編排上也都有融入原住民文化課程。

卡布國小位於台灣北部偏遠的青山鄉，群山環繞風景優美，山內盡是好山好水。部落居民除了少數漢人（客家人）因與當地原住民通婚而居住於該部落外，

其餘幾乎為泰雅族人，因此學校泰雅族學生的比例約佔 99％以上。

卡布國小周圍為群山環抱，土地多為林地，以農為主。由於部落缺乏工作機會，大部分的家長以務農及打零工維生，或到外地尋求更好的工作機會，因此隔代教養的情形很普遍，單親家庭的比例也相當高。卡布國小雖然屬於原住民部落，但受主流文化影響甚深，較看不到泰雅文化的色彩與風貌。

本鄉對外的交通，有約兩個小時一班的公車，因班車數不多，所以學生上下學不是很方便。卡布國小一個學年一班，再加上學校附設幼稚園一班，總共7個班級，共162位學生。學生上下學情況分成兩種，一種是走路回家，另一種是坐

公車上下學，有少部分學生為家長接送。由於學生父母都多產，不同於平地學校少子化的情況，因此全校學生大多為親戚或鄰居關係，平日即往來密切，不分年級彼此都相互認識，此為學校特色之一。學校教職員共20名（含約聘人員及廚工、

替代役），學校特色為發展陶藝、編織、舞蹈、射箭等。以人文現象而言，在這裡服務的教職員有一個特色，就是調動性低，大多數的教職員到此服務都有三年以上的年資，原因在於部落風景秀麗，又有山地加給做為誘因，所以能留住老師在此服務，也有老師們就在此退休，畫下教師生涯中的美麗句點。

卡布國小附幼在課程設計與教學上，一直以來都有進行泰雅文化課程。在 96 學年申請教育部「本土語言計畫」，用該項經費聘請族語老師及繪本老師教導幼製作泰雅文化繪本。在以繪本融入泰雅文化教學中，兩位幼教老師觀察到繪本生動的情境及故事的連結性，讓幼兒對於泰雅文化的認同及對文化的敏感度有顯著的提升，因此深覺繪本教學是學習文化及本土語言的良好方式。所以在 97 學年以「泰雅文化融入課程教學」研究參加縣內教育行動研究，獲得優等的成績。

98 學年及 99 學年則繼續申請教育部「本土語言計畫」，用該項經費繼續聘請族語教師教族語，繪本老師教導幼兒製作泰雅文化繪本，幼教老師則配合繪本內容將泰雅文化融入課程中，同時輔以歌謠、舞蹈及故事、遊戲、戲劇扮演等方式，提升幼兒對於泰雅文化的認識與了解。

二、訪談對象

本研究之研究對象包含卡布國小附幼的家長、行政人員、幼稚園教師、族語教師及附近的三所國小附設幼稚園教師，但是以卡布國小的家長和行政人員及幼教師、族語教師為主。

本研究訪談對象的選擇，在卡布國小校內的部分是以幼稚園98學年的八位學童家長及現職幼稚園教師、主任、校長、及二位族語課程支援教師。外校的部分則訪談卡布國小附近的學校，同屬於原住民區域的國小附設幼稚園A校兩位幼教

師及B校及C校⁷兩所國小附設幼稚園教師，共四人進行進行深度訪談。

會訪談這四位教師的主要原因是研究者在研習時，與這四位教師分別談到對於學前幼兒文化教育的觀點與看法時，發現雖然大家任教於不同的學校，但對於原住民的幼兒教育都遇到相似的問題。因此，為避免研究者只訪談同校教師會有較封閉或先入為主的觀念，所以也訪談附近其他三所國小附幼教師，期能以更宏觀的角度去探討教師對於在學前階段實施文化教育的觀點。

此外，因為研究者本身是漢籍教師，雖然參考了許多泰雅族相關的文獻資料，但對於較深層的泰雅文化意義並不熟悉，因此，在研究的過程中，特地去請教當地的耆老一些傳統的泰雅文化習俗。因此，本研究有部分的泰雅文化的相關資料，是請教當地的耆老而獲得的，期望透過耆老的解釋與述說和文獻的闡述或家長的訪談對話，讓研究的資料更豐富多元。

在訪談時間的安排上，卡布國小校內的家長及教師、行政人員是利用下課後的時間進行非正式或半結構式的訪談，外校教師則利用下班時間用電話及面談方式進行非正式或半結構式的訪談，以期了解家長和教師及學校的行政人員及族語教師對於學前推展泰雅文化教育的看法。在訪談過程中取得對方同意之下以錄音為主，輔以紙筆紀錄，以增加資料蒐集的正確性，並整理逐字成稿，研究之訪談對象共有十七人。

在學校體系中有九位，如表3-4。其中校長、主任均為原住民，教學年資都有二十年以上。五位幼稚園教師均為漢籍教師，其中有四位是正式教師，一位代課教師，其教學資歷最少都有4.5年以上。二位本土語言支援教師，一位是原住民族籍的族語教師，有10年的族語教學經驗，一位是漢籍的繪本教師，從事繪本教學5年。

在家長部分共有八位，如表3-5。在八位家長中，有兩位家長學歷是專科以上，職業為公教人員，其他六位家長是國中、高中學歷，職業是務農或工。研究

7 B 校及 C 校因學生未超過 16 位，都只有一位幼稚園教師。

者發現，從表3-5中可以看到家長的學歷與職業和經濟屬性之間是有關連性的。

第五節資料的蒐集與分析

質的研究資料是文字形式的描述資料，這些資料被稱為軟性的資料，包含了現場紀錄、訪談資料、官方文件、手札、照片、圖表及錄影帶等，這些資料提供有關場域和人群現象濃密的描述（黃瑞琴，1991）。在質的研究過程中，資料的蒐集和分析同步進行的，研究者在現場進行參與觀察、訪談、蒐集文件和其他的

在文檔中錯身/共舞－原住民幼兒教育學習內容取向探討 (頁 65-0)

第三章 研究方法與設計

第三節 研究者介紹