錯身/共舞－原住民幼兒教育學習內容 取向探討

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

錯身/共舞－原住民幼兒教育學習內容 取向探討

研究生：陳涵榆 撰

中 華 民 國 一 百 年 二 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

錯身/共舞－原住民幼兒教育學習內容 取向探討

研究生：陳涵榆 撰

指導教授：郭李宗文 博士

中 華 民 國 一 百 年 二 月

謝 誌

走到這裡，終於可以大聲的說「我畢業了！我終於畢業了!」。回想在寫論 文這段期間，從思考問題的迷惑，到進行研究的瓶頸，與最終完成論文的喜悅，

在這個過程中，要感謝的人太多了。

首先，我要感謝的是我的指導教授郭李宗文老師，常常在百忙之中耐心的指 導我，並針對我的研究給予新的思考方向和建議，使得本研究在撰寫過程中的困 難與疑惑，皆能順利克服，也因為宗文老師對原住民教育的熱忱與熟悉，才能幫 助我建構出可以貼近真實與富涵情感的文本。同時也要感謝熊同鑫教授、林麗卿 教授在研究過程中的建議與指正，以及在審查與口試時的細心賜教，讓我在學術 與論文寫作上，獲得更深的啟發與深思層面，進而使我的論文更完整。

感謝同組的同學~游晶、培容、雅幸、瑞玟、立音、宜芳、鈺慈、靜青，在 論文寫作的過程中相互扶持，因為妳們，研究所的生活雖苦猶甜。感謝同學郁雯、

玉鏡、佩泓，好友寶鳳、雅伶、婷玉、梅君、Teresa、慧江、佳萲的幫忙與鼓勵。

感謝貼心的搭檔~翠華，因為你的情義相挺，讓我能順利完成研究所的課程 與論文寫作。感謝美麗的小燕子~美燕，以過來人身分，幫我共同分析論文、修 語詞，不時幫我加油打氣，謝謝你!感謝帥氣的表弟~睿智，犧牲假期幫我看論文，

挑錯字、修語詞。

還要感謝本研究受訪的對象：我的學生家長們、學校的同事、跟外校的老師 們，若沒有你們的協助與幫忙，本研究無法順利完成。同時也要感謝我的服務單 位給予我這次進修的機會，讓我得以在工作的同時，順利取得學位。

最後要感謝我的家人：我的媽媽、姊姊和弟妹們，若沒有你們的支持與鼓勵，

就沒有今天完成碩士學位的我，對你們有道不盡的感謝。總之，我想對我周遭曾 經幫助我及點醒我的所有人，敬上最深的祝福，並大聲的對你們說：謝謝你們!

有你們真好!

期望未來能將幼研所習得的知識和專長運用於教學工作上，為教育工作盡一 份心力，以不負所學。最後，僅以這份研究獻給曾經協助過我的人，謝謝你們！

涵榆 謹誌 2011年3月

錯身/共舞－原住民幼兒教育學習內容取向探討 陳涵榆

國立台東大學幼兒教育學系

摘 要

本研究以質性研究方式，訪談泰雅族部落中，國小附幼的八位幼兒家長及學 校的幼稚園教師、主任、校長、族語課程支援教師二人、與四位同樣任職於泰雅 族部落的外校國小附幼教師，進行深度訪談。透過訪談蒐集資料，以了解原住民 家長對於在幼兒教育內復振族語及文化教學的觀點及探討學校對於學前教育階 段實施泰雅族文化教育的觀點。

本研究之主要研究問題為：

一、探究原住民家長對於泰雅文化和主流文化的觀點為何?

二、原住民家長面對孩童教育時，對主流文化和自身母文化的取捨情形為何?

三、學校行政人員、教師與族語教師面對泰雅文化本位課程及教學的回應為何?

研究發現：

一、家長在主流文化社會求學或就業的經驗及對幼兒未來因素的考量，會影響 家長對泰雅文化和語言於學校教育內推廣的看法與認同。

二、家長期望學前機構可以教導幼兒泰雅文化課程，但家庭及部落卻無法提供 環境幫助幼兒學習，當主流文化和泰雅文化的學習需要選擇時，家長往往 會放棄自身語言和文化學習的機會。

三、學校體系會因為角色及位置不同，對文化課程的優先性與比重會有所不同。

（一）漢籍教師認同學前推動泰雅文化的重要性。但當家庭、部落與學校 不同調時，族語文化難推展。

（二）族語教師認為學生的學習態度和動機及家庭中族語的斷層，讓族語

文化的傳承更加困難。雖然目前時數短少的族語文化教學對學習與 傳承助益不大，但基於現實考量，仍贊同學校以學科教學為主要的 學習取向。

（三）行政人員認同漢籍教師推展泰雅文化，但同時也希望教師能培養 幼兒的基本能力。

關鍵詞：原住民家長、泰雅文化、主流文化

Gap/Cooperation－Discussion of the Tendency Of Aboriginal Children Education

Learning Content Chen, Han-yu

Graduate Institute of Early Childhood Education National Taitung University

Abstract

Based on qualitative approach, the study conducts in-depth interviews to 8 parents who have children studying in kindergarten to elementary school in the Taiya tribe, teachers, chief, principal in a kindergarten, two Taiya language teachers, and four other ancillary kindergarten teachers of a primary school outside the Taiya tribe.

Data were collected through observations and interviews in order to explore these parents' perspectives on native language revival and culture teaching in preschool education and to probe into the perspectives of the school on teaching Taiya culture at children’s preschool age.

There are three research questions and the first one is: how did indigenous parents look at Taiya culture and mainstream culture. The second question intended to explore how indigenous parents would choose or forsake mainstream culture or tribal culture when dealing with their children’s education. The third question was concerned with the response of the administrative staff, teachers and aboriginal language teachers when they were facing the education of Taiya culture-based courses.

The results indicated that:

1. The schooling or working experience of the targeted parents among mainstream culture influenced their perspectives and recognition regarding promotion of Taiya culture and language in school.

2.Though parents anticipated the preschool institute could provide such curriculum. However family and tribe failed to provide beneficial environment to facilitate such learning for preschoolers.

3. The priority and proportions of culture curriculum might be different due to the staff’s role and position at school. The outcomes could be concluded as follows.

(1) Han teachers believed that it was important but difficult to promote tribal language when parents, the tribe and the school held different attitudes.

(2) In the tribal language teachers’ opinions, students’ attitude and motivation and the gap of language at home all make it tough to pass down the culture and language. Though the few hours of tribal language teaching at school is

not helpful in promoting culture, the teachers agree that academic subjects are supposed to be the main content of teaching from a practical perspective.

(3) The administrative staff not only recognized Han teachers’ effort to promote Taiya culture but also hoped teachers to raise children’s basic abilities.

Keywords: Indigenous Parents, Taiya Culture, Mainstream Culture

目 次

第一章 緒論..

第一節 研究背景與動機………..….1

第二節 我所關注的是什麼？研究主題………..….7

第三節 名詞釋義………..….8

第四節 研究限制………..….9

第二章 文獻探討

第一節 文化、文化認同與文化差異….…....……….11

第二節 泰雅文化..……….…………..….……….…..15

第三節 原住民語言與文化危機………...23

第四節 台灣的原住民族教育………...31

第三章 研究方法與設計

第一節 研究方法………...…..47

第二節 研究架構與流程……….48

第三節 研究者介紹……….49

第四節 研究場域與研究參與者……….51

第五節 資料的蒐集與分析……….55

第六節 研究信實度……….60

第七節 研究倫理……….62

第四章 研究分析與討論.

第一節 彩虹橋上的風光－家長對泰雅文化的想法……….65

第二節 跨不過的鴻溝－家長對主流文化的想法….………85

第三節 夢想與現實的交錯－對家長而言什麼是重要的教學內容…...112

第四節 文化教育如何教？三聲無奈！………...130

第五章 結論與建議

第一節 結論………...161

第二節 建議………...168

參考文獻………..171

中文部分………171

英文部分………...176

附錄………..177

附錄一 訪談同意書………...177

附錄二 訪談大綱………...………178

附錄三 效度檢核表………...182

表 次

表 3-4 訪談對象基本資料表 1……….………...54 表 3-5 訪談對象基本資料表 2………..………..54 表 3-6 訪談時間表………...57

圖 次

圖 3-2 研究流程圖………...48

第一章 緒論

本研究旨在探討原住民家長對於在幼兒的學前教育內復振族語及文化的觀 點及瞭解學校行政人員及教師和族語教師對於在學前教育階段實施泰雅族文化 教育的看法。本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究主題，第 三節為名詞釋義，第四節為研究限制。

第一節 研究背景與動機

「我是泰雅人」的活動中，幼稚園老師準備美術創作~小小泰雅人，要 讓幼兒畫泰雅圖騰。先請小學六年級的哥哥皓利用午休到班上畫一張示 範圖，讓小朋友在畫時除了書本及照片外可以多些參考的圖案。對畫畫 很有興趣的葳葳就站在旁邊看著哥哥畫圖，哥哥一邊畫一邊對葳葳解釋 他所畫的圖騰代表的意義，哥哥在圖騰上畫了百步蛇及一些菱形的圖 案。

哥哥:「以前泰雅族人跟百步蛇是好朋友，所以我們的衣服上都會有蛇 的圖案，後來因為百步蛇傷害了泰雅族人，所以我們才開始討厭牠，看 到牠才要打牠...。」

葳葳在旁邊點點頭，非常認真的聽著...

老師的心裡非常錯愕?怎麼會這樣?因為以百步蛇為圖騰的是排灣族，而 不是泰雅族。（觀察紀錄 980106）

一、 和原住民孩子的初相遇－圓一個夢

第一次接觸原住民部落是在台東師院念書時，一位排灣族的同學邀約到部落 參加收穫祭，當時研究者深深的被山林的深邃與廣闊吸引住，而同學家人友善與 樂天爽朗的性格更提升研究者對原住民有著深深的好感，看到部落小學濃濃的原 住民特色及熱情天真的部落孩子時，心中想著，若有機會到原鄉的部落小學教 書，是件多麼幸福的事！當時的這份感動似乎牽引了日後我向這個未知且豐富的 文化進行瞭解與學習的渴望。但因為研究者本身的專業領域是學前教育，在現實 考量下，覺得這是一個不可能實現的夢，多年後的一個因緣際會之下，有機會到

特殊偏遠的泰雅族原住民小學綠水國小¹當代課老師，圓了自己的夢想，透過這 一年的代課經驗，也開展對原住民教育的關懷。

猶記得，研究者當時帶著一股熱誠，天真的以為只要憑著愛心與耐心，就可 以成為一個好老師。然而現實的結果與心中的理想實在相差太遠了，實際上課之 後，原住民孩子樂觀開朗及熱情的天性還是讓人感動，但對於課程的學習卻讓研 究者傷透腦筋，代課的這一年，所帶的是小學三年級的孩子，但程度卻比山下的 一年級還差，國語大字認不得幾個，看似聰明伶俐的孩子，卻連一加一等於二都 算不出來。

因為尚未接觸到多元文化的觀點，無法理解孩子在面對學校以教科書為主的 教學與課程和實際生活的落差時的不適應與文化衝突，單純的認為這是因為孩子

「文化刺激不足」，從未去思考課程本身的合理性與適當性，在放學後及晚餐後 幫孩子課輔²，希望能拉近孩子與課程的距離。

原本以為只有自己班上的孩子程度不好，和同事談過之後，才知道這些孩子 在上小學前，是不受拘束逍遙山林的小精靈，學校及部落都沒有幼稚園，孩子上 小學後馬上就要適應教室文化及主流文化的課程，因為教材和生活經驗的落差，

很多孩子一年級就跟不上進度，隨著年紀的增長，程度就愈來愈跟不上。到了國 中，跟前山的孩子競爭就已經輸一大截了，更遑論要去跟平地的孩子競爭。因此，

常有學生到了國中後，因為升學的壓力與環境的不適應，有些中輟，有些孩子勉 強撐完國中學業後，就回到山上工作或到工廠工作。看在眼裡，疼在心裡，因此，

下定決心，若是有機會在山上的幼稚園任教，一定要改善這種情況，至少讓孩子 進入一年級時不是這麼惶恐無助。

許玉典（2002）指出，原住民學童普遍顯現出低教育成就的現象，是受其成 長的文化環境影響，因為學校教育所呈現的是社會主流文化，而教育環境的文化 差異，勢必會導致原住民學童發生學習上的文化衝突。因此，原住民學生在就學

1 綠水國小為化名。

2 因為學校地處偏遠，全校師生幾乎都住校。

之後，一定會遇到文化適應的問題，他們必須在兩種文化中去抉擇未來的方向，

在這樣的狀況下，原住民族的社會階層、政治經濟地位及強勢族群的權力關係等 因素，便容易影響原住民族青少年的文化認同態度，進而影響了學習行為及未來 的成就抱負（譚光鼎，1998）。

二、當原住民孩子遇到白雪公主

人生有夢，築夢踏實，人因為有夢想而偉大，我因為築夢而圓了自己的夢。

在國小代完小三的課程時，原本以為和原住民孩子的緣分就這樣斷了，但適逢偏 遠山區原住民國小設立幼稚園，抱著熱誠與一股衝勁去報考，很幸運的考上了，

在這裡開啟了我對原住民幼兒教育的一扇窗。

雖然有過一年在原住民學校服務的經驗，但到白雲國小附幼³任教，對研究 者而言又是一項新的衝擊與考驗。這裡彷彿是個遺世獨立的世外桃源，雲霧繚繞 的峻谷，廣闊的山林，原始的部落生活情境與特殊的家庭背景，是沒有親身經歷 過的人很難體會與想像的。

然而，建立上課常規卻是研究者到白雲國小附幼的第一個挑戰，剛開始上課 時，常發生老師轉個身，孩子就在校園四處逃竄的情況，或是在睡午覺時，孩子 打赤著腳從後門逃跑。當時放學後的功課除了去認識孩子的家在哪個部落外，還 有就是和父母研究孩子逃學時的逃亡路線。第二個挑戰是孩子的衛生與習慣的問 題，也是讓研究者很頭痛的地方，第三個挑戰是與家長的溝通，經常是單向性，

得不到家長的回應。種種的問題，讓研究者不經思索，為什麼原鄉家長的教育方 式跟我的經驗如此不同呢？他們對於教育抱持怎麼樣的看法呢？

有著在原鄉代課的經驗，讓研究者急著將主流文化帶給這群孩子，希望能拉 近他們與主流文化的落差，卻不曾去深思，當一個部落的孩子進入學校後，需要 的、適合的是什麼樣的課程？猶記得那時給孩子說的第一個故事就是「白雪公

3 白雲國小為化名。

主」，當研究者在台上唱作俱佳的講白雪公主的故事時，台下的孩子卻聽到眼神 渙散或在地上打滾，聽故事時就如此了，更別說是進行主題課程了。但急於想讓 孩子認識主流文化的我，在課程的安排上的是「百貨公司」，對偏遠山區孩子而 言，因為交通的不便，無法前往市鎮，連 7-11 都不知道，更何況是百貨公司。

但沉醉在主流文化的我，看不到自己的問題，反而覺得應該要早點讓孩子認識主 流文化，這樣才能拉近城鄉差距。記得當時的國幼班輔導教授麗卿老師到校訪視 時，曾經建議研究者將泰雅文化融入課程中，但因尚未有多元文化的概念，加上 對泰雅文化不熟悉，不知要從何做起；但麗卿老師的話就像一顆種子埋在心裡，

等待時機成熟時就會萌芽。

吳天泰（2008）指出，我們的教育都沒提及如何教導原住民族的學童，學生 以一般教育培養，無法瞭解原住民族教育的特質。徐佩君（2001）亦認為教師從 主流文化系統產生，往往缺乏多元文化的思考，而把平地教育的一套信仰硬生生 的複製到原住民社區，以主流文化教育的觀點質疑學生和家長的能力，在遇到挫 折時，只會看到學生、家長、社區出了問題，卻看不到自己的不足而反省自己。

三、從主流文化到傳統文化－教師文化觀的覺醒

原本以為山上的孩子需要的是主流文化的資源與刺激，直到有一次學校的殺 豬祈福活動，請部落長老到校依著古禮唱頌祈福儀式時，看到原本坐不住的孩 子，在旁邊靜靜的看著、聽著，研究者才開始省思自己的教學，當我一味的想將 主流文化灌輸給孩子與家長，以為可以去幫他們的同時，卻沒去深思那是他們所 需要的嗎?

後來，研究者試著將課程主題的主軸和孩子的生活經驗結合時，原本上課討 論時常呈現的雞同鴨講狀況，變成孩子能將自己的所見所聞侃侃而談，上完課後 收穫最多的反而是我自己，因為從孩子的談話中，看到孩子的生活情境和我是那 麼的不同。因此，我不禁省思我的教育方式，是不是只一味的著重在傳遞著主流

文化的價值觀，而忽略了孩子原有的生活經驗？

Wlodknowski 與 Ginsberg（1995）指出沒有任何一種教學策略，可以持續吸引 所有的學習者，成功的關鍵在於幫助學生將學習內容與他們的背景相結合。在上 研究所的課程時，有老師說：台北的教具是擺這樣，台東的教具也是擺這樣，難 道幼教都是一樣的嗎？郭李宗文（2009b）亦表示現行幼稚園及托兒所課程仍舊 以主流文化為主，坊間現有課程或學習環境規劃之參考資料，絕大多數也是以主 流文化為主，或是源自國外的翻譯書籍，其中所設計之課程與教材教具皆與原住 民文化相距甚遠。老師們這些話，讓研究者更看到自己的狹隘與不足。

陳美如（2002）認為在向所謂「弱勢文化」學習的過程中，透過彼此的體驗 和交流，將會更了解自己，而本身所屬的文化也將更為豐富，因此，在與原住民 相處的過程，不是憐憫而是一種文化學習視野的開展。

四、把傳統文化還給孩子－幼兒真正需要的是什麼?

在偏遠的後山幼稚園教了四年後，調到前山的卡布⁴國小附幼，一樣是以泰 雅族為主的原住民小學，但因為離平地較近，有著較多主流文化的影子與色彩。

而我因為有在後山教學的經驗，加上念研究所後，慢慢接觸與認識了多元文化，

因此希望能將泰雅族的文化課程融入教學中，讓幼兒能從小就接觸與認識自己的 文化。

在實際執行後，發現這裡的孩子對自己傳統的泰雅文化很陌生，小學六年級 的孩子沒聽過泰雅族的傳說故事，更別說是一些傳統的習俗與文化了。回想六年 前，幼兒沒聽過白雪公主的故事，研究者覺得不可思議；六年後，小學六年級的 孩子沒聽過射日傳說、彩虹橋的審判..等泰雅傳說，我除了無法置信外，更多了 一份對文化斷層的難過。家長對幼稚園的教學傾向，則希望老師的教學內容是對 孩子日後上小學之後有幫助的課程，像是注音符號或是學數學...等。對於泰雅

4 卡布國小為化名

的文化課程反而是不在乎的，或覺得那是不重要的。

柯振安（2003）指出，原住民對自己文化有認同上的疏離或對生活環境的不 適應，有很大的因素是來自於主流社會中漢人對原住民的歧視，這是漢人應該反 省與改進之處，但教師都一致認為還有很大的因素是源於原住民自己本身族人的 壓迫，有部分認同主流而從體制內成功的原住民，沒有為自己的族人發聲，因此 造成許多應該要照顧的人卻沒有照顧到。

雖然能理解家長的想法，但面對家長希望老師教主流文化的課程而教師則想 將泰雅文化為主軸融入課程中的衝突，研究者不禁思索，對幼兒來說，他們真正 需要的是什麼樣的課程？

陳美如（2002）提到，學校教育有幾個功能，一是「為未來的生活作準備」，

故孩子未來所須的能力，是學校教育的主要目標；二是文化的傳承與創造，其中 又涉及到兩個層次的問題，到底是主流文化、還是自身所屬文化的傳承與創造？

這也是本研究所要探究的問題。

第二節 研究主題應該關注什麼?

當我們談到保存及傳承原住民文化的教育內涵時，族群權利、文化意識的覺 醒，往往伴隨強烈的無力感，因為部分原住民知識份子擔心加強本族語言文化教 學會相對地減低子女的升學競爭能力，使得原本在升學競爭上處於劣勢的子女教 育更形低落，因此，原住民正處於追求文化存續的努力及爭取在大社會生存與發 展空間的雙重壓力中（牟中原、汪幼絨，1997）。當泰雅族的孩子進入以主流文 化為主的學校，其自身母文化的生滅為何？而家長的想法是什麼?學校體系內的 行政人員及教師們的觀點又是什麼？

基於上述的研究動機，本研究的主要目的在於：

一、瞭解原住民家長對於在幼兒的學前教育內復振族語及文化的觀點。

二、探討學校行政人員、教師與族語教師對於學前教育階段實施泰雅族文化教育 的觀點。

研究問題如下：

一、原住民家長對泰雅文化和主流文化的觀點為何？

二、原住民家長面對孩童教育時對主流文化和自身母文化的取捨情形為何？

三、學校行政人員、教師與族語教師面對泰雅文化本位課程及教學的回應為何？

第三節 名詞釋義

研究者針對本研究的重要名詞加以闡釋，以界定該名詞在本研究中所代表的 意涵。

一、主流文化（Mainstream Culture）

文化包含人類創造的各種知識，生活技能、語言文字、社會制度、風俗習慣、

價值規範等。而主流文化是被大多數人所接受、認同，或是有較多數人參與和相 信的文化與價值。每個社會族群，都會有他們的主流文化。本研究所指的主流文 化是相對於原住民文化的漢文化。

二、泰雅文化（ Atayal's Culture）

泰雅族是最早來到台灣的原住民族，「泰雅」的原意為「真人」或「勇敢的 人」，農業是泰雅族人主要的生活來源，泰雅人從社群生活中發展出一種維持共 同安全的共祭團體，稱為 gaga 組織，是泰雅文化最重要的規範。泰雅族人的信 仰屬於祖靈崇拜，並以超自然的神靈信仰 (utux) 最為重要。在文化特質上，泰 雅族以文面及精湛的織布技術聞名。本研究之泰雅文化意指傳統的泰雅族之相關 文化。

第四節 研究限制

本研究採用「質性研究」方法，以訪談法、觀察法等方式進行研究，雖然力 求詳盡，但不免有以下之限制。

一、研究者角色的限制

由於研究者本身服務於本研究之學校，一則在研究過程中容易對校內一些現 象習以為常，或視為理所當然，如此將會對這些現象失去敏感度；二則研究者本 身即是一個重要的研究工具，不免造成偏差或主觀之情形。為減低上述之限制，

研究者除了請共同帶班的同事當諍友，期望她以旁觀者的角度提醒研究者看不到 的盲點；二則盡可能地反省自己所持有之偏見，時時提醒自己應保持客觀立場，

並隨時請教學者專家或教授，建立常態性的對話機制；三則藉由多面向資料蒐 集，包含訪談、觀察，以交叉檢驗研究者的資料與紀錄之客觀性與正確性。

二、訪談技巧與研究方法的限制

本研究除了使用訪談法對學校行政人員、教師、族語教師、家長蒐集資料，

雖訪談題目之文字敘述已根據受訪對象之不同而修正，但是訪談對象或許因個人 因素而無法完全明瞭研究者的問題，因此在資料的深度與廣度或許仍有不足。此 外，在研究過程中研究者試圖在自然情境下進行訪談，但受訪者難免可能因為研 究者的角色，使訪談蒐集的資料有別於平常的表現。

第二章 文獻探討

本章旨在探討本研究之相關文獻為本研究之理論基礎，並藉以建立本研究之 研究架構。第一節探討文化、文化認同與文化差異，第二節探討泰雅文化，第三 節探討原住民的語言與文化的危機，第四節探討台灣的原住民族教育，以提供本 研究經由探討分析所得結論作為本研究重要的理論依據。

第一節 文化、文化認同與文化差異

何謂文化？英國學者泰勒在 1871 年提出文化的定義為：文化是一個包括人 在社會中所學到的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗，及任何其他的能力與 習慣的整體（蔡文輝，1993）。中國的「文化」，強調的是人文、文明及教化等 意涵，西方則是心靈之修養與文明，而文明強調個人在團體中的隸屬，用來描述 一個族群、社會思想、行為模式及價值體系及技術等（劉阿榮，2006）。社會學 家及人類學家曾用許多不同的方式解釋文化的概念，最概略和普遍的意義為此概 念泛指所有象徵性的事物：人類社會中的學識、觀念層面（俞智敏、陳光達、王 淑燕譯，1998）。劉阿榮（2006）則認為文化是由居住於某一地域的成員，就其

「自我」與「環境」的交感互動中，孕育而成。

國內學者俞懿嫻（2000）指出，不同民族發展出各具特徵的「文化」，也有 不同的「教育」理念與措施。Garcia（1990）表示文化存在於兩個層面:顯性文化

（explicit culture），包括文化表現與象徵，譬如:服飾、食物、工具、紀念日、儀 式、工藝、音樂等；隱性文化（implicit culture）是指隱含於顯性文化內的價值觀、

意義與哲學（引自朱瑛、蔡其蓁譯，2004，頁 58）。田哲益（2010）指出文化是 一個深邃有力的社會傳承力量，透過語言、風俗、信仰與族群意識的認同，才能 建立一個堅固團結的社會。陳美如（2002）亦認為文化的學習是一種生存方式，

也是面對世界的一種形式。文化包含了人類創造的各種知識，生活技能、語言文

字、社會制度、風俗習慣、價值規範等（張華葆，1989）

一、 文化認同的意涵

黃宣範（1993）認為「認同就是－歸屬感」，「 歸屬感」一詞是十八世紀 德國詩人哲學家赫爾德（ Johann Herder）創用的，他認為人除了生物生理的需求 外，也要安全感、自由，更要有歸屬感，歸屬於某一團體或族群，否則會感到孤 立、寂寞、抑鬱，而這種歸屬感其實就是民族主義的根源。牟中原（1996）也表 示認同亦有其歷史面向，亦即「根」的問題，這種認同乃是對其土地及族群傳統 的認同，所追求的是真實的感覺。

譚光鼎（1998）則表示「文化」是人類為適應環境、滿足生活需求所創造的 各種物質文明與制度規範，它包含了人類在社會中所學習到的各種知識、信仰、

道德、美術、法律與風俗及其他的能力與習慣。「認同作用」（identification）是 一個人將他人或一群人之行為特徵或人生觀、價值觀，予以內化的過程 （許木 柱，1989/引自譚光鼎，1998，頁124）。結合這兩種概念可知，文化認同是指個 人接受某一個特定族群的文化之態度及行為，並且一直不斷的把該文化的價值體 系和行為規範內化到心靈的過程（譚光鼎，1998）。

「文化認同」是指個人對某一特定族群文化的態度與行為，並將該文化之價 值與行為規範內化而成的過程（賴慶安，2002）。國內學者譚光鼎則認為「文化 認同」可謂族群集體意識的一部分，反映著族群社會適應的結果，同時也顯示族 群生存的策略（譚光鼎，2002）。少數族群的認同是先由家庭社區來建構屬於自 己的文化認同，然而一進入多數族群的社會時，透過人際間的互動與在文化差異 的脈絡中，從他人眼中的自己與原先認識的自己產生意象上的矛盾（黃冠盈，

2001）。因此，文化認同是同一民族的人，對自己或其他族群文化接受與內化的 過程。

綜上所述，文化認同可說是集體建構的身分認定，關乎著個人及族群世界觀

的界定，與價值系統的維持和改變有關，是藉以區分我群族與他群的基礎，也是 個人與社會群體認知、情感及行動的依據，文化認同可視為社會化的重要過程，

隱含了教育的意義和性質。當不同的文化相遇互相激盪時，面對不同生活形式與 文化的差異性，將使弱勢族群的成員，在自我概念發展和社會化的過程中，更容 易產生文化認同與調適上的困境。

二、 文化差異的意涵

文化為一種社會範疇，文化被視為是一個民族的整體生活方式（俞智敏、陳 光達、王淑燕譯，1998）。就社會群體、國家民族而言，「文化」維繫著群體精 神生命；傳宗接代只能延續族群的物種生命，唯有文化的傳承，才能延續族群的 集體智慧、精神、情感與創造力，而失去「文化」的族群，如同失了精神的個體，

不過是行屍走肉罷了（俞懿嫻，2000）。

人類文化存在著許多的差異，文化差異不僅存在於國與國之間，在同一個社 會也普遍存在著，例如衣著服飾、語言文字、宗教信仰與政治理念和風俗習慣等 差別，而造成文化差異的因素有許多，像社會階層、性別年齡和社區，而族群則 是重要的文化差異原因之一（譚光鼎，1998）。

劉美慧（2002）認為文化概念本身是抽象的，在兒童還未理解「文化」這個 概念時，文化已經對他們的語言和行為及心智發展產生了影響，當兒童與不同文 化背景的人接觸時，他們就會發現到文化差異，但他們可能還不知道自己或他人 所表現出來的行為模式，就是一種文化。George和Louise Spindler（1994）認為老 師和學生都是來自於不同的文化背景，因此會帶著自己原先的經驗、意識、價值、

觀念或是習慣來到學校中，然而在以主流文化為主的學校教育過程中，很少去注 意這其中的差異，但這些潛在的文化卻真實存在於師生之間的人際互動中，有意 識或無意識地影響著彼此的關係（引自柯振安，2003，頁26）。

陳枝烈(2002)指出文化差異原應是社會中各文化族群自然地發展其文化，呈

現其文化所形成的現象，但有時卻因某一文化族群的霸權或誤解，造成不同程度 的後果。不同的民族會發展其各具特徵的文化（俞懿嫻，2000）。但是當社會中 的群體長久以來已經習慣以某套思考的模式行動時，很容易將其所經歷的模式加 諸在其他社群上，以其認知的概念來概括全世界，而忽略其他文化存在的獨特性 與差異性，形成了單一取向的文化認知（黃冠盈，2001），而對其他文化形成宰 制的現象。

綜上所述可知，文化差異在國家與社會中普遍存在著，例如服裝、語言、文 字、宗教信仰或風俗習慣等，而社會階級、性別或年齡等都是造成文化差異的因 素，甚至在兒童階段就已經有文化差異的存在，雖然不同的民族會發展出自己獨 特的文化，但社會中多數的群體常會以自己的思考模式加諸在其他社群上，變成 單一取向的文化認知而忽略其他文化的獨特性與差異性。

第二節 泰雅文化

原住民文化是台灣最道地的本土文化，各個族群各有其不同的語言、歌舞、

服飾、家族體系、社會結構與豐富的祭典文化及宗教信仰（洪泉湖等，2005）。

有關泰雅族傳統文化的內容已有許多專書及研究出現，因此研究者將綜合統整文 獻的內容（瓦歷斯．諾幹、余光弘，2002；黃森泉，2000；田哲益，2001、田哲 益，2003；廖守臣，1998）分別從族群發展與社會制度、信仰祭儀、經濟生產與 生活方式、生命禮俗、文化特質、育兒方式、飲酒文化等方面做整理，由於泰雅 文化的內容非常豐富，在本節中只做重點介紹。

一、族群發展與社會制度

（一）部落歷史

泰雅族是最早來到台灣的原住民族，據說是從東南亞諸島或半島，經中國大 陸南方，於大約紀元前三千年至四千年來到台灣。「泰雅」的原意為「真人」或

「勇敢的人」（田哲益，2001）。

根據泰雅族的起源傳說，可分成以下三個系統：1.以賓沙布甘 Pinsebukan 為 發祥地：地點位於仁愛鄉發祥村一個名為賓沙布甘 Pinsebukan 的地方。2.以大霸 尖山上 Papak-waqu 為發祥地：相傳祖先來自大霸尖山。3.以白石山上博諾澎 Bunobon 為發祥地，相傳祖先從老樹根所誕生（田哲益，2001）。以上三種傳說，

是泰雅族人所流傳的說法。

（二）社會組織

古代泰雅族所以能稱霸北台灣山區的神秘力量，歸功於其社會組織，尤其血 緣聚落使秦雅族形成共生共死、團結一致的生命共同體。泰雅族是一個平權的社 會，不具有階級性的社會階層，而是強調平權與個人的能力（王梅霞，2006）。

泰雅人從社群生活中發展出一種維持共同安全的共祭團體，稱為 gaga 組織，

是泰雅文化最重要的規範；泰雅語稱祖先的遺訓或祖先所定的制度規則為 gaga，

它隱含了泰雅文化的重要精神：祖先的遺訓必須嚴格遵守，不可以違背，它並涉 及道德準則、祭祀、禁忌等等（黃森泉，2000）。大致來說，泰雅族的社會組織 分成下列幾個團體：部落組織、祭祀團體、共負罪責團體、狩獵團體、長老會議 等，前四個團體的成員有互相重疊之特質，在不同的部落，祭祀團體可能大於狩 獵團體，其他的部落可能狩獵團體大於任何一個團體。各地的差異性頗大，故無 法一概而論（田哲益，2001）。

在傳統泰雅族社會中扮演重要角色的 gaga 祭團，因為社會的變遷而崩潰解 組，規範的功能早已轉化，甚至已經蕩然無存，而泰雅族傳統的社會結構中，並 無可取代 gaga 而發揮規範功能的機構，家庭、教會、學校等社會化機構，亦未 能發揮應有的規範功能，因而形成泰雅族社會中倫理規範力量的真空，導致年輕 一代之偏差行為層出不窮（黃森泉，2000）。

（三）親族組織

泰雅族的親族制度為父系主義，婚姻是嫁娶制，子女從父制，泰雅族人雖然 沒有姓氏，但有父子連名制 ，及幼子養老制，家族的原始型態為分居而祖產共 有及聯合家族制，部落的形成是以血緣為基礎。泰雅族男尊女卑，財產權屬於男 子，女子出嫁時，不但不能分配財產，其聘禮反而要交給其兄弟分享（田哲益，

2001）。

二、信仰祭儀

（一）泰雅族的祖靈信仰

泰雅族人有靈魂而無神的觀念，泰雅族人的信仰是以祖靈為主，屬於祖靈崇 拜的一種，並以超自然的神靈信仰 （utux）最為重要。「utux」為一種無形的超 自然力量，泰雅人在治病、消災祈福時，都會祭祀「utux」請其保佑。後來基督

教傳人泰雅族社會，一神論進入部落，使得泰雅族多神的祖靈信仰、泛靈崇拜與 宗法制度徹底瓦解。受到西洋宗教的影響，泰雅族原住民都過新曆年，由於泰雅 族與漢族的交往日漸頻繁，除了慶祝元旦外，中國的重要節日如農曆春節、端午 節、中秋節等，也都熱烈慶祝，清明掃墓節也都前往墓地掃墓（田哲益，2001）

（二）歲時祭儀

泰雅族人自古以來就有許多祭儀，隨著季節農耕活動而舉行。農業是泰雅族 人主要的生活來源，其農事祭儀主要有：開墾祭、播種祭、除草祭、收割祭、豐 年祭、新穀入倉祭、開倉嘗新祭等七種。泰雅族祭祀，傳統上以播種祭、祖靈祭、

收穫祭最為盛大，為宗教文化的重要儀節（田哲益，2001）。

三、經濟生產與生活方式

農業是泰雅族人主要的生活來源，採用太陰曆法行事，每年大致播種兩次，

耕種方式以焚墾輪休為主，粟及旱稻是最重要的農作物（黃森泉，2000）。除了 刀耕火種的農業生活外，還兼有狩獵、捕魚及採集的經濟活動。在從事各項耕獵 工作之餘，族人過著家庭式小型畜養雞、豬、牛、羊的聚落生活，以補生活之不 足（田哲益，2001）。

（一）服飾

泰雅族麻坊織布工藝技術獨冠九族，並以紡織品之優劣作為評定婦女社會地 位的主要標準。紅色是泰雅人的最愛，象徵積極與進取及生命力。傳統服飾上依 各種場合有不同服飾，泰雅族人認為暗紅色具有嚇鬼的作用，因此衣服大多染 紅；在衣服的前面多織成菱形狀花紋，象徵祖靈的眼睛，具有保護作用。泰雅族 社會無階級制度，因此服飾並不突顯個人地位。但由錢貝與小銅鈴裝飾而成的珠 衣，卻是非常貴重的禮服，只有頭目、族長或馘首最多的勇士才可以在祭典中穿 著。但在今日的泰雅村落上，已不見珠衣之蹤跡（田哲益，2001）。

（二）飲食

古代泰雅族是山田農耕的民族，主要的食物是農產品、漁獵物和採集物。泰 雅族的食物大部份以粟、黍、話、芋頭為主，佐以瓜類、豆類、薑等加鹽煮食，

瘦肉、溪魚、採集來的野菜、香姑為副食。只有新竹、台中一帶之淺山部族，以 陸稻為主糧。平時僅以胡瓜、南瓜、韭、薑、野菜、辣椒加嫵煮食，或以豆類加 鹽煮熟，連湯為副食，醃肉和小米酒則是宴請嘉賓或遠行出獵的上品。為了維持 肉類的新鮮度，還發展出獨特的保存技術，利用鹽與小米醃漬魚、肉，便於儲存 起來長期使用（田哲益，2001）。

（三）住居

住屋形式大致是以家屋為主，附屬建物有穀倉、望樓、田中耕作工寮、畜舍、

青年會所、及首棚，其中望樓是其他部族所沒有的。平面配置上，泰雅族的家屋 為矩形單室，樣式分成穴居式、平地式，現代的泰雅族部落幾已和平地同化，其 住屋之傳統特色已經漸漸式微（田哲益，2001）。

（四）歌謠與舞蹈

泰雅族人能歌善舞，歌謠中保有濃厚的泰雅族特色，大致可分為祭歌、酒歌、

工作歌、情歌、生活歌等。泰雅族的音樂和歌謠與大自然生活息息相關，但由於 泰雅族無文字記載，僅以口傳方式流傳，所以很多豐富的祭典歌謠及小調，都日 漸流失。

泰雅的舞蹈和歌謠是密不可分的，泰雅族以歌聲調解舞步，很少配樂。泰雅 族的舞蹈是以神話與傳統為主，是屬於生活的、人文的、習俗的、娛樂的、歡慶 的、傳統性的、勤勉的、宗教性的，每一種舞蹈都有深刻的意義。依據泰雅族的 傳統，其舞蹈可分為：祭祀舞、祭神舞、圖騰舞、口琴舞、結婚舞、祖靈舞、狩 獵舞、巫術舞、織布舞、竹竿舞、敘事舞、歲時舞、組舞等。泰雅族之舞蹈與祭 祀、豐收、漁獵等緊密相關，展現泰雅族的文化性格（田哲益，2001）。

（五）手工藝

原住民之編織技藝是台灣傳統工藝文化中重要一支，而泰雅族之精緻編織文 物尤為高山族群之冠，向為世人所稱讚，其不僅供應族人日常食、衣、住、行之 所需，亦與其傳統之組織型態、宗教信仰、社會禮儀、物質生活、經濟交易、審 美情趣、衣飾文化等有著密不可分之關聯。泰雅族工藝屬自給自足式家庭工藝，

除了鐵器得自漢族之外，日常生活的用具，都為自製，古代泰雅族主要的收工亦 有木工、藤工、築工、製革、紡織等（田哲益，2001）。

（六）生命禮俗

1.婚姻禮俗

泰雅族社會為一夫一妻制，以嫁娶婚為常態，招贅婚為變則（廖守臣，1998）。 有近親不婚、同輩相婚、鄰家不婚、敵族不婚、同祭團可婚之習俗（田哲益，2001）。 泰雅族男女進入成年期，臉上刺有文面，就可以論及婚嫁（廖守臣，1998）。

2.命名

泰雅族是父系社會，講求勇猛，傾向於重男輕女的部族，其能栽培勇士，壯 大部落的聲勢，生男「部落的維持者」或「狩獵與人共食」；生女則稱「煮食與 人共食」（田哲益，2001）。 泰雅族原無姓氏制度，命名的方式是以「子女之 名後用其父之名」故稱父子連名制（廖守臣，1998）。

四、文化特質

泰雅族以文面及精湛的織布技術聞名，泰雅族最富有特色的文化即為文面，

文面在其社會文化中具有獨特的意義。文面是成年的象徵，對男子而言，必須有 成功的馘首經驗，能夠獨當一面保護家庭與部落；女子則是善於織布、技術成熟 及可以論及婚嫁有繁衍子孫的能力，若男女生達到上述的標準，就可以在臉上刺

文（瓦歷斯‧諾幹、余光弘，2002）。然而，文面的風俗在台灣的日治時期已經 逐漸被禁止，目前仍保有文面的國寶泰雅人，已不多見了。

五、育兒方式與教養方式

民國初年以前，泰雅族原無文字，也未受其他外來民族的影響，無固定的教 育機關及教材、教法，是在進入幼兒期後，平時靠著家庭與社會兩方面長著的口 傳、言行、暗示與指導，而子女們憑著自己的模仿、觀察獲得學習，可以說是一 種活生生的教育，從實際的生活經驗中得到本身的智能與謀生技能（廖守臣，

1998）。

泰雅族無論男孩女孩，在幼童期間，都由母親負起養育的責任，到七、八歲 時，男孩由父親而女孩由母親教育。父母對子女的情愛很深厚，孩子淘氣時，雖 有訓誡、叱責的情形，卻很少毆打他們。男孩長到七、八歲時，由父親教育，父 親會盡力讓他熟習武藝，及瞭解本族的歷史、符獵、出草古今勇者的傳說，讓兒 子崇尚武勇，有時同去狩獵，讓他學習使用刀、槍的技巧：也讓他一起出草，練 其膽量，其次帶領兒子到田裏實習開墾、播種、收穫等農耕的工作，同時讓他學 製藤工藝品、竹工藝品等手工，這些謀生的技能約在十七、八歲以前學會，女孩 則全賴母親教育母親教導，母親教導女兒要勤勞、順從，同時讓她實習織布、裁 縫、烹飪、農耕及其他為人妻所應做的工作。（臺灣總督府臨時臺灣舊慣調查會

《番族協習調在報告書第一卷泰雅族》/引自田哲益，2003，頁 32－33）。

泰雅族孩子自小就被訓練對超自然產生敬畏與恐懼的心理，以加強其對超自 然的崇敬與畏懼，語言知識方面，則是靠著口耳相傳，而神話、傳說、歌謠、諺 語等，即是最主要的傳承工具，舉凡宗教、社會、親族、家庭、禁忌、生活等等，

都靠著口傳相承，泰雅族小孩很早就要接受技藝訓練，大約六、七歲就要開始幫 忙家事，十歲以後，小男孩就能夠從事採集、檢木柴、設陷阱捕捉小動物，背負

輕的東西；小女孩則能夠看顧背負嬰兒、舂米、餵養家畜、洗衣服、婦地、採集 野菜、搓麻線等等（田哲益，2003）。

譚光鼎（2002）亦指出傳統泰雅族並無文字，也沒有一個特定的教育機構對 兒童進行教育的工作，在進入幼兒期（約五、六歲起）後仰賴家庭與部落的長者 以口傳、言行、暗示與指導、然後再藉由本身的模仿與觀察進行學習。

從傳統到現代，泰雅人經歷了不同的生活方式與生態環境，在過去一切的學 習都與實際生活息息相關，學習發生在現場，學了以後立即可用，靠著長輩的教 導、經驗的累積及 Gaga 的約束，發展出一套不同於現代教育系統的兒童社會化 的過程與訓練方式，但社會變遷之後，學校教育已經超越家庭教養及傳統社會的 教育地位，在傳統與現代間，未能有效的連結，以致產生文化的斷層與教育的不 連續及族群的不適應（吳天泰，1998）。

六、飲酒文化

張欣萍（2000）指出「酒」與人類的生活有著密切的關係，對原住民而言，

透過「酒」能傳遞對上蒼的感謝，而聚集飲酒則僅在特殊時節為之，且其常伴隨 歡樂的氣氛，故可說「酒」是感恩連結與歡樂連結，在早期原住民的飲酒行為是 被清楚地規範著，直到酒類公賣，政府禁止私釀酒，而公賣酒取得便利，加以與 漢民族涵化作用的影響，致使原住民的飲酒行為產生改變。

孫大川（1991）表示將「酗酒」和原住民聯想在一起，隱含一種民族悲劇，

也顯示台灣目前所面臨的社會正義及道德責任的問題，就像世界各地的部落族群 一樣，山地飲酒現象原本有它宗教、社會藝術、想像以及集體活動等豐富內涵，

在山地社會制度尚未完全瓦解之前，飲酒不是「孤立」的行動，它與宗教祭儀、

婚喪喜慶、歌唱舞蹈等伴隨而生；而更多的時候飲酒和勞動是密不可分的。但隨 著部落社會制度的瓦解，原住民的飲酒文化也隨之變調。

在台灣原住民的飲酒文化裡，不容否認的一定有其負面之影響，但是並非漢

族吃喝嫖賭四者並列，而是把喝酒當作肝膽相照、誠懇待人之道，泰雅族釀酒是 女人的工作，以往多由自己用糯米或粟糯使其發酵製成，每逢喜慶節日之時，更 少不了以酒助興，在傳統節日裡經常可以看到用小竹杯，飲用泰雅共飲文化場所 中所分配而來的「柯和吉」Qohozi，群體取向的泰雅共飲文化常有分配敬酒的習 慣，人們把自己所得的酒，提取一至二杯的酒量，敦請他人享用，為著表達人際 關係之見的和睦、互敬及相互祝福之意，泰雅人古代飲酒，因縱酒而妨害正常工 作的進行，或酒後在部落中喧嘩吵鬧、互毆、毀物等行為，都被視為有違Gaya，

所以古代泰雅族人飲酒非常謹慎（田哲益，2001）。但隨著時代的變遷與部落社 會制度的瓦解，泰雅族的飲酒文化也隨之變調。

陳慈立（2007）指出在台灣政治經濟的發展脈絡下，原住民地區雖然較晚受 到酒商品化的影響，但1957年國民政府禁止山地私家釀酒的命令一下，酒的商品 化有如洪流排山倒海而來，傳統文化中的釀酒技術以及其所代表的意涵，完全失 去了支持其保存下去的環境，取而代之的是1970年代之後，原住民族群或者原住 民地區明顯高出台灣平均許多的酒類消費金額及酒的飲用量，而此一現象維持至 今，此時我們可言，在受到台灣政治經濟發展而導致的酒類商品化現象，對原住 民傳統飲酒文化帶來了極大的衝擊與改變。

此外，陳慈立（2007）亦認為受到台灣政治經濟變遷的影響，原住民生存在 社會關係不斷改變的環境中，在嘗試適應的過程中，原住民可能也因此受到挫折 與傷害；而同樣在台灣政治經濟變遷影響之下，酒的商品化與市場化逐漸滲透進 入原住民的生活中，讓酒成為生活中隨處可得的商品，如此一來，便促成這些生 命受挫的原住民以飲酒來作為逃避與調適困頓的手段。

綜上所述，傳統的泰雅族文化經過時代的變遷與現代社會價值觀的衝擊及政 府長久以來的漢化政策下，許多的傳統文化已逐漸被遺忘，以致族群文化式微，

而在傳統泰雅族社會中扮演重要角色的 Gaga，也因為社會的變遷而崩潰解組，

傳統的倫理規範不再具有約束力，許多的泰雅族人迷失在傳統與現代的文化中。

第三節 原住民的語言與文化的危機

「母語滅、族群亡」印證了族語是族群延續的生命靈魂⁵。何謂母語？在台 灣一般都以「母親講的話」來詮釋母語的意義，這種意義除了說明母語的淵源外，

不會說母語亦在某種程度表達在傳承上的斷層危機，及控訴當時的執政者刻意切 斷個體和母語間的關係（洪泉湖等，2005）。

語言是文化的重要基石（田哲益，2010）。語言和文字蘊含著一個民族的文 化內涵，放棄自己的語言，等同於放棄自身的文化背景與傳統，進而形成對自我 認同的否定（譚光鼎，1998）。此外，語言不僅是能力的象徵，更肩負著傳承文 化的使命及族群認同的重要基礎（洪泉湖等，2005）。由此可知，語言做為人際 溝通及自我實現和社會價值的重要意義，即在於語言是傳承文化的重要工具（牟 中原，1996）。黃森泉（2000）亦認為每一種語言都蘊含著特定族群的文化智慧，

故「語言是族群意識的象徵」，任何語言的消失或族群的滅亡，都是人類文化資 產的損失。

一、語言與文化的關係

台灣南島民族人口總數約四十五萬，但是會說母語的人還不到一半，其中青 少年和兒童還會說母語的人更是屈指可數，所有的台灣南島語言都面臨即將消失 的危機，因為沒有傳承給下一代，一旦年長的人都走了，語言也就隨之消失（李 仁癸，2007）。張學謙（2007）亦指出語言流失是世界性的問題，台灣原住民語 言亦面臨嚴峻的語言流失狀況，年輕一代的原住民大多離開部落，進入都市升 學、就業，族語存活相當不容易。

估算現今世界上存活的語言數目，大約有六千到七千之間，預估一百年後，

人類的語言將會有百分之五十死亡，就等於是三千種語言，將時間換算，每兩個

5尤哈尼.伊斯卡卡夫特在「語言的死亡」一書中文版序，頁 15。

星期，平均死掉一種語言⁶。聯合國教科文組織（UNESCO）2009/2/2日發布報告 指出，世界六千種語言中，約有二千五百種瀕臨危機，台灣就有二十四種語言已 瀕危甚至滅絕。該報告指出今年台灣部分，有廿四種語言有危機，其中，馬賽（巴 賽）語、凱達格蘭語等七種語言，已被認定流失。極度危急的是噶瑪蘭語、阿美 語（Nataoran）、巴宰語等七種語言，此外，泰雅語、太魯閣語則被列入脆弱範圍，

賽夏語屬嚴重危險，原民會坦承，台灣原住民目前十四族，約四十九萬人，僅佔 總人口二％，而其中還懂族語的原住民更剩下不到35％。那瑪夏鄉鄒族分支沙阿 魯阿鄒語與卡那卡那富鄒語的族語保存，就都面臨迫切危機，這兩支族群分別約 有三百到四百人，但懂族語的不到一百人，而且平均年齡都在五十歲以上了（林 嘉琪、李信宏，2009）。

蔡中涵（2001）指出，族群認同雖然可以經由心理和文化的認同來達成，但 不管是哪一種途徑的認同，原住民都體認到語言對自己的認同行為扮演著關鍵性 的角色，因為語言是自己和族人間最重要的溝通手段，亦是使族群的成員認識共 同的生活習慣、宗教祭儀、價值觀和歷史記憶等文化內涵。巴蘇亞．博伊哲努

（2005）亦認為一個民族的語言及意義，是無法在另一個語言的表達形式中獲得 完整無缺的還原與再現，而原本與一個民族或部落口傳文學形成相互依傍、支 撐、解釋與補充的祭典儀式、教育傳承環境、土地、禁忌、倫理、價值規範與現 實生活等各層面的內涵，在受到限制或摧殘而有導致變化、變質或滅絕時，將會 造成文化整體的瓦解潰散。語言是重要的文化資產，原住民母語的快速流失及原 住民污名化的意識（謝世忠，1987），將使臺灣原住民文化的保存與族群的延續 面臨絕續存亡的危機。

對沒有文字的民族而言，文化資產及文化意義必須靠語言的傳遞來延續文化 的生命，而臺灣的原住民族並未發展出自己的文字，過去文化的傳承依靠口語相 傳，失去族語傳統就面臨斷層，所以找回即將失落的族語，成為原住民覺醒的起

6 孫大川在「語言的死亡」一書中文版序，頁 20。

步（田哲益，2010）。

語言在保護一個民族文化與傳統方面擔負著重要角色，黃東秋（2009）指出 族群彼此間的互動越多，越會遷就強勢語言；亦即有些語族會慢慢放棄自己的族 語去遷就另一個語言，因為他們發現自己的語言與大多數的人不相同，為了避免 異樣的眼光及立足於社會與認同新環境等因素，他們往往會放棄自己的族語或是 剝削了發展自己的多語能力的潛力，在這樣的情境下，新生代思考時使用的語言 或他們最懂的語言（母語）可能不是自己的族群語言，而是主流社會或官方的語 言。

雖然這一代的原住民青少比較勇於承認自己是原住民，接受自己是原住民，

但問題是：他們並不瞭解自己的文化，沒有多少部落的經驗，甚至早已喪失母語 使用的能力，單是一種情感性的自我認同，到底無法真正活出族群的主體性（孫 大川，2000）。Ramsey（2004）提出語言的喪失將削弱孩子對其文化的認識（朱 瑛、蔡其蓁譯，2004，頁67）。牟中原、汪幼絨（1997）也指出語言作為人與人 的溝通、自我實現與社會價值之重要意義，就在於語言是文化傳承的主要工具。

童春發（2008）亦認為語言是一種實踐，語言文化的保存與教育是主體意識強化 的關鍵，要瞭解文化就要保存語言與學習語言。

黃東秋（2009）認為衡量一個文明社會的重要指標是它是否擁有傳遞自己所 涵蓋的語言文化、知識及價值給接續的新生代之機制、功能與能力。而透過不同 族群彼此間的互動，不僅能瞭解先祖們所遺留的生存哲學及生活經驗、認識過去 族群的社會組織結構，並共同發現及認同自己及他族族群語言文化的美。

綜上所述，可以得知語言與文化有著相互依存的關係，失去文化的語言無法 生存，失去語言的文化也會逐漸消失殆盡。每一種語言都負載著文化價值的無聲 架構，雖然這些價值隱藏於人類的潛意識裡，卻在無形中影響人們的自我意識，

認同及人與人之間的關係。

二、台灣原住民族語教學之現況

學校在臺灣原住民教育中扮演知識傳承與文化學習的角色，學校所進行的族 語教學，更可能是大多數原住民學童較有系統學習族語的主要管道之一，其亦可 能成為原住民母語傳承的重要學習機制（吳天泰，1998）。原住民族語言在過去 政府「獨尊國語、壓抑方言」的語言政策下，歷經了50年的壓迫，致使30歲以下 族人對族語的使用能力已明顯下降，甚而有些是完全不會（邱文隆，2008）。政 府在二ΟΟ一年正式實行九年一貫國民教育，國內族語教育正式成為學校的一門 學科，但其教學的實踐卻仍停留在邊陲或附加式的地位，原住民族群語言教育更 是邊陲中的邊陲（黃東秋，2009）。

目前學校族語教學的師資來源，大致有兩種，一種是現職的原住民籍老師，

另一種是族語認證合格的兼職族語老師。在教材方面，政府目前沒有配發族語教 材到各個學校，也沒書商出版族語的教材，提供學校來選購，族語教學所使用的 教材，大部分是學校或教學者自行編的。巴蘇亞．博伊哲努（2007）指出目前族 語師資欠缺的情況，神職人員、地方自治行政幹部、文史工作者與現職教師等，

仍是延續語言文化的主力，在遷就現實的情況下，這些人力以適當的教學與編製 教材的方法，使其擔負族語教學或協助教學的工作，而未來長期的族語教學應在 大學院校，尤其是原學院內培育原住民族語教學師資，才是釜底抽薪的方法。

至於在族語教學的實施方式上，在學校當中有多種不同族群時的族語實施方 式，大部分是以學校班級中，人數最多的族群作為主要的族語教學的類別。在學 前教育階段，則無硬性規定一定要教母語，教與不教端看學校是否重視，但有學 者認為幼稚園階段是學習母語的契機。黃森泉（2000）就提出母語教學應提早至 幼稚園階段實施，以把握學習契機，以生活化為原則。林麗卿（2005）亦指出幼 兒之所以學會語言，乃是因為在其社會生活中有各種溝通的情境，為了表情達 意、滿足不同的實用性的功能，幼兒乃學會了其族群的語言。因此，原住民文化 傳承的教學中亦可考量於改進鄉土教學時，從幼稚園階段開始納入課程設計及教

材的編製（牟中原，1996）。在短期內，升學競爭不會緩和下來；若要在國中階 段進行族語教學，在聯考的壓力之下，效果必然不彰，起始時，由小學階段著手，

甚至從幼兒階段開始啟蒙並將重點放在幼兒階段，正是挽救原住民族語的必要手 段（牟中原、汪幼絨 1997）。

三、台灣原住民族語教學之困境

過去四十餘年來國民政府實施的國語政策已將國語塑造為高級文化的象 徵，讓一般的弱勢族群趨之若鶩，而忘卻自身族群所擁有的母語文化（陳美如，

1998）。在台灣的幾個族群當中，原住民族是屬極少數族群，目前官方所認定的 原住民族語有十四種族群別（阿美族、泰雅族、排灣、布農族、卑南族、魯凱族、

曹族/鄒族、賽夏族、邵族、雅美族（達悟族）、噶瑪蘭族、太魯閣族、塞德克 族、撒基拉雅族），約四十九萬人，僅佔總人口數的 2％。每一族群的語言都不 一樣，因此使用單一個原住民族語的人數那就更少了，以邵族來說，人口約 690 人（98 年 11 月原民會數據），其他族群雖然多一些，但是佔台灣總人口的比例 很少，因此，這樣使用人數對語言的流通和實用性而言都是非常的不利。

台灣原住民族從傳統的部落社會邁入現代社會之後，除了使用本族語言溝 通，也不得不學習外族的語言，除了必須要學會國語這個共通語言外，有時也必 須使用 holo 語或客家語來面對大社會的競爭，因而產生了為數不少雙聲帶和多 聲帶（民族語、日語、holo 語、客家語、國語等）然而，隨著時空變遷，老一輩 能掌控的多語言優勢，到了第二代或第三代，慢慢退減到剩下單語的能力，而這

「單語」通常不是「本族語」，而是「國語」，亦即，許多原住民族歷經了「語 言轉換」後從「本族單語人」變成了「雙語人」，最後甚至變成了「轉語人」（完 全不會講本族語的人），這種情形不僅讓原本居於弱勢的原住民族產生失落感，

更相對地不利於民族文化的傳承（林修徹，2007）。因為當原住民離開部落到社 會職場就業時，族語就幾乎派不上用場，更因社會上主流文化的主導，原住民少

數民族的文化語言幾乎是看不見也聽不到，所以在這樣的大環境的影響之下對原 住民族語的學習真的是十分不利。

雖然這一代的原住民青少年比較勇於承認自己是原住民，接受自己是原住 民，但問題是：他們並不瞭解自己的文化，沒有多少部落的經驗，甚至早已喪失 母語使用的能力，單是一種情感性的自我認同，到底無法真正活出族群的主體性

（孫大川，2000）。而學習族語對現今的原住民兒童來講， 更是無形中增加他 們的負擔， 因為除了要應付學校中的國語、數學等基本學科之外，還要學習也 許在生活上用不上的原住民語言，小朋友學習東西會因為有趣、好玩而學習， 但 絕不會為了延續傳統文化而學習，甚至有很多原住民學生甚至認為，原住民不一 定要會講原住民話（黃志偉，2002）。牟中原（1996）亦指出族群權利、文化意 識的覺醒卻往往伴隨著強烈的無力感，有部分原住民知識份子擔心加強本族語言 文化的教學，有礙子女的升學競爭力；使得原本在升學競爭上處於劣勢的原住民 族群，子女的教育成就更形低落。

陳美如（1998）指出除學校教育之外，家庭更是學習母語的溫床，當家庭重 視母語，母語在日常的生活中才有被使用的機會，語言文化的生命才得以延續。

當孩子的重要他人(如父母)捨棄族語而就國語時，孩子學習族語將會受到阻礙

（truncated），家人間便少了共同使用族語時才會產生的親密感，及缺乏文化的 聯繫（吳信鳳、沈紅玫譯，2002）。同樣地，孫大川（2000）也提出這樣的看法

「母語如果只關閉在學術或校園內，它顯然無法產生真正有生命的文化生長。」。

田哲益（2010）亦指出母語的學習還是要回到家庭及部落進行。李仁癸（2007）

也認為族語的使用應該在家庭和社區，而不是在學校，但不管在哪裡，族語的使 用情況都不理想。所以，在現今社會環境上，不管是使用人口或學習族語的目的 上，都對族語教學相當不利。黃東秋（2009）就指出把族群語言學習視為一門課 程，其實是忽略生活化、普及化及認同自身文化這些更寬廣的層面。Fettes （1999）

指出教育雖然很重要，但不是全部的答案 ，一種語言的保留，總是在世代的相

傳中持續或是消落了。因此，語言的選擇使用受制於實際的生活情況，當原住民 出外工作或求學時，族語似乎變得無用武之地。

吳淑慧（2006）整理國內母語教學相關文獻與分析中，發現原住民母語教育 問題主要來自於教育資源的缺乏，而教育資源又包括物質性的教育資源（整體社 會大環境的教育問題）和非物質性的教育資源（政治、文化性的資源）的匱乏，

如：師資及教育資源的缺乏及政府對母語教育不夠重視與配套方式尚未健全等。

賴慶安（2002）整理原住民族語教學情況指出，首先在困境方面包括族語「習得」

環境不佳、學生缺乏學習的動機、合宜的教材付之闕如、整體課程安排凌亂、部 分家長持反對聲浪、可勝任之教師難尋等，其次是在族語教學的必要性方面，最 主要是讓瀕臨消失的原住民語言能夠起死回生，語言與文化可謂「唇齒相依」，

原住民族語蘊涵文化的意涵及民族認同的情感與集體意識，語言一旦消失，則原 住民幾千年來的文化也將隨之消失，原住民族語教育可以減緩原住民文化徹底崩 解的速度，並藉此恢復對自己族群的信心，所以，族語教學對原住民來說，不僅 是為工具性的目的，如學習一般的外語的目的一樣，而是為挽救族語及追求一個 族群尊嚴的象徵性意義。族語是族群的文化，亦是族群的印記；族語一旦消失，

族群文化的證據將付之闕如；族語一旦流逝，族群的向心力和凝聚力將逐漸鬆散 而消失；其實，族語教育的受益者是原住民族本身，因為族語教育延續了原住民 族群文化傳承的機制，也重現原住民智慧結晶的新力量，它更是展現原住民自身 的族群與文化認同最佳代表性（簡秀如，2004）。

綜上所述可知在以上種種因素的交織下，原住民的族語傳承與教學有許多的 困境尚須克服，許多的觀念尚須建立。黃東秋（2009）亦認為在學習自己的族群 語言最大的意義與價值在於找到自己的定位，及學習自己族群歷史文化最深層的 價值與思維模式，原住民語言的流失即代表原住民主體性和族群認同基礎的流 失；原住民語言的消失，亦意味著原住民主體性和族群認同基礎的崩盤，族語一 旦凋零，失去的可能不是一種語言，更可能失去整個族群的認同和民族的自信

心。因此，母語的推行如何能在兼顧自願論及多元文化的情境中，喚醒社會大眾 對母語文化的重視，並在尊重其意願的情況下，鼓勵學童學習母語，瞭解自己的 文化，認識其他族群的母語文化，先尊重自己的文化，進而尊重他人的文化，達 到多元文化社會的目的，為日後的努力方向（陳美如，1998）。

第四節 台灣的原住民族教育

本節首先闡述台灣從主流文化到多元文化教育的歷程，之後再探討台灣的原 住民族教育，最後則是探討台灣原住民學前教育。

一、台灣從主流文化到多元文化教育的歷程

台灣是多族群的一個國家，每一個族群都擁有各具特色的文化與風俗，這些 差異化的特質形塑出族群豐富多元的樣貌，也造就出台灣多元共榮的文化風采

（洪泉湖等，2005）。在過去台灣地區曾經歷許多異民族、異文化在島上的活動、

主宰、式微與更迭，當每一族群得到優勢的支配權時，往往想將其文化或意識形 態加諸其他族群，以同化、融合的方式，進行其族國整合與國家認同（劉阿榮，

2006）。由於長期受到族群關係不平等的宰制，同化政策成為施行原住民教育活 動之主軸，不論是學校制度，課程教學、師資培育，都採用一元化的形態，依附 於多數族群，並且以主流文化為依歸（譚光鼎，2002）。

政府遷台初年，曾實施「山地平地化」政策，試圖將原住民與漢族同化；但 近年來，受到民主化與本土化趨勢的影響，原住民知識分子的族群意識逐漸提 升，遂提出維護原住民的傳統文化及增加參與政治、經濟機會的訴求，因此，原 住民教育的政策就成了決定性的重要因素之一（陳枝烈，1997）。吳天泰（1998）

亦認為台灣的多元文化教育談的是民族間的相互學習，若一昧的漢化而忽略少數 民族文化的精華，在現在少數民族要求恢復原名、說母語與維護傳統的文化，應 著重讓學生有文化觀及世界觀。

近年來我國教育改革提倡多元文化教育，「多元文化教育」（multicultural education）是一種兼具教育改革理念和運動的學說或思潮，透過各種的教育途 徑，引導學生了解自己的文化，除了自尊自重外，也教導學生認識與欣賞其他微 型文化、國家文化及世界文化，養成積極對待其他族群文化的態度，以消除性別、